摘要:隨著高校辦學(xué)規(guī)模的不斷擴(kuò)大,大批青年教師進(jìn)入教學(xué)崗位,高校青年教師角色轉(zhuǎn)換的問題也再度凸顯。本文從教師角色和教師成長兩個方面闡述了教師角色及青年教師在角色轉(zhuǎn)換中的心理困惑,并相應(yīng)提出教師成長的基本途徑。
　　關(guān)鍵詞:教師角色;心理困惑;教師成長
　　中圖分類號:G645 文獻(xiàn)標(biāo)識碼:A
　　
　　隨著我國高等教育的的迅速發(fā)展,青年教師的隊伍日益龐大,越來越成為高校發(fā)展的生力軍。但青年教師,尤其是剛剛跨進(jìn)教師隊伍的青年教師在教師角色轉(zhuǎn)換、角色認(rèn)同以及如何成長為一名合格教師都存在很多困惑。認(rèn)真研究和解決這一困惑,使他們更好地融入工作中,承擔(dān)好教學(xué)研究工作,發(fā)揮自身的才智,對我國高等教育事業(yè)的發(fā)展具有重大的理論和現(xiàn)實意義。
　　
　　一、角色與教師角色
　　
　　角色,亦稱社會角色,它指人在特定的社會環(huán)境中相應(yīng)的社會身份和社會地位,并按照一定的社會期望,運(yùn)用一定的方式履行相應(yīng)社會職責(zé)的行為。如父母、工人、農(nóng)民等都是社會角色,教師也是一種社會角色。教師作為人類文化的傳播者,在人類文化的繼承和發(fā)展中起著橋梁紐帶的作用。唐朝的韓愈說“師者,所以傳道、授業(yè)、解惑也”,就是對我國古代較早對教師角色行為、義務(wù)及權(quán)利比較精確的概括。而隨著人類文明的發(fā)展,教師角色又被賦予更多的內(nèi)容和意義。所謂教師,是指受過專門教育和訓(xùn)練的,在學(xué)校中向?qū)W生傳遞人類科學(xué)文化知識和技能,發(fā)展學(xué)生的體質(zhì),對學(xué)生進(jìn)行思想道德教育,培養(yǎng)學(xué)生高尚的審美情趣,把受教育者培養(yǎng)成社會需要的人才的專業(yè)人員。教師角色是教師在學(xué)校教育中,為實現(xiàn)與其身份地位相對應(yīng)的權(quán)利和義務(wù)時,所表現(xiàn)出來的符合社會期望的態(tài)度與行為模式的綜合。具體來說,教師是知識傳播者、學(xué)習(xí)發(fā)動者、組織者和評定者;父母長者、朋友和管理員;榜樣和模范公民;學(xué)生靈魂塑造者;教育科學(xué)研究人員。
　　
　　二、教師職業(yè)角色的形成
　　
　　在現(xiàn)實生活中,當(dāng)某個成員在特定的職業(yè)崗位上工作時,便充當(dāng)著特定的職業(yè)角色。教師職業(yè)角色的形成有時間、程度等差異,這些差異將影響一個教師的成熟和成長,最直接的將影響教育教學(xué)工作。
　　(一)教師職業(yè)角色意識的形成過程
　　角色認(rèn)知階段。角色認(rèn)知指角色扮演者對某一角色行為規(guī)范的認(rèn)識和了解,知道哪些行為是正確的,哪些行為是不合適的,表現(xiàn)為了解教師角色所承擔(dān)的社會職責(zé),能夠?qū)⒔處熕�充�?dāng)?shù)慕巧�與社會上其他職業(yè)角色區(qū)別開來。
　　角色認(rèn)同階段。指通過親身體驗接受教師角色所承擔(dān)的社會職責(zé),并用來控制和衡量自己的行為。對角色的認(rèn)同不僅是認(rèn)識上了解了教師角色的行為規(guī)范,而且在情感上也有所體驗。對教師角色的認(rèn)同,是在一個人正式充當(dāng)這一角色,有了教育實踐后才真正開始的。
　　角色信念階段。教師角色中的社會期望與要求轉(zhuǎn)化為個體的心理需要。這時教師堅信自己對教師職業(yè)的認(rèn)識是正確的,并視其為自己行動的指南,形成了教師職業(yè)特有的自尊心和榮譽(yù)感。
　　(二)促進(jìn)教師角色形成的主要條件
　　要促進(jìn)教師角色的形成,首先要使從事教師職業(yè)的人在正式成為教師前就對教師職業(yè)及相應(yīng)的角色有一個較為全面而正確的認(rèn)識。其次,通過榜樣的行為示范,人們能夠掌握社會對教師的角色期待,學(xué)會在不同情境中從是角色活動,處理角色沖突。再次,要促進(jìn)教師角色意識的形成,新教師還要通過自己的教育實踐,是自身的心理需要發(fā)生變化。
　　
　　三、角色轉(zhuǎn)換的心理困惑
　　
　　(一)教師角色意識淡薄
　　新教師雖然從報到那刻起,在形式上已完成了從學(xué)生到教師的身分轉(zhuǎn)變,但思想仍未脫離學(xué)生的意識和心態(tài),對教師角色的認(rèn)識還較為模糊,特別是有些高教新教師不是從師范院校出來,選擇教師這個職業(yè)并不是經(jīng)過深思熟慮,因此也就欠缺自己的教育理念。在步入工作崗位后,由于面臨新的工作、生活環(huán)境,需要逐步適應(yīng)高校工作的特點(diǎn),同時初為人師,在角色認(rèn)知上便存在著朦朧感,沒有科學(xué)地分析并理性地理解教師這個職業(yè)。
　　(二)教學(xué)效能感缺乏
　　教學(xué)效能感的概念來源于美國心理學(xué)家班杜拉的自我效能理論,是指人對自己能否成功進(jìn)行某種成就行為的主觀推測和判斷。它包括兩個成分,即結(jié)果預(yù)期和效能預(yù)期。結(jié)果預(yù)期是指個體在特定情境中對特定行為可能結(jié)果的判斷,而效能預(yù)期是指個體對自己有能力成就某種作業(yè)水平的信念。根據(jù)班杜拉的自我效能理論,教師的教學(xué)效能感也分為一般的教育效能感和個人教學(xué)效能感兩個方面,一般教育效能感指教師對教育在學(xué)生發(fā)展中作用等問題的一般看法與判斷;教師個人教學(xué)效能感指教師對自己教學(xué)工作能力的認(rèn)可程度。
　　新教師剛進(jìn)入高校,第一次接受教學(xué)工作任務(wù),對教學(xué)工作的結(jié)果預(yù)期只能根據(jù)自己學(xué)生時代的相關(guān)信息來做出,有不明確、不穩(wěn)定等特點(diǎn)。另外,由于自己的教學(xué)工作能力還沒得到過驗證,對自己的教學(xué)效能預(yù)期也無法做出判斷,于是在教學(xué)工作中容易出現(xiàn)信心不足或者迷茫的情況。
　　(三)心理上缺少歸屬感
　　高校是人才集聚的地方,其教師結(jié)構(gòu)及其組織形式與中小學(xué)的不同,教師中有教授、副教授、講師和助教等,其組織形式可以描述為“松散結(jié)合系統(tǒng)”�！八缮⒔Y(jié)合系統(tǒng)”的意思是“結(jié)合在一起的成分是有責(zé)任的,但各種成分保持著其本性及可分離性的跡象”,這是韋克等人于1976年提出來的。由于高校結(jié)構(gòu)及其組織形式的特殊性,使得一方面高校主要的科研、教學(xué)等硬性作業(yè)絕大都是依靠高職稱的老教師來完成,另一方面在工作上許多教師都保持著自主性和獨(dú)立性,而缺少交流。因此,新教師剛進(jìn)入高校時找不到自己主人翁地位和身分,有時甚至覺得自己無法融入高校的集體中,感到自己作為一名新成員未被組織接納,心理上缺少歸屬感。
　　(四)自身發(fā)展的定位不明確
　　人都有自我規(guī)劃、自我發(fā)展和需要,特別是高校新教師,他們學(xué)歷高,文化功底厚,自我發(fā)展的欲望更加強(qiáng)烈。但由于對自身認(rèn)識的局限性,以及對高校的工作環(huán)境、教學(xué)科研工作的高要求還有很多不適應(yīng),許多新教師往往缺乏正確的自我認(rèn)知,亦不能根據(jù)所處環(huán)境相應(yīng)地規(guī)劃自己的未來發(fā)展。
　　
　　四、教師成長
　　
　　(一)青年教師成長的歷程
　　福勒和布朗根據(jù)教師的需要和不同時期所關(guān)注的焦點(diǎn)問題,把教師的成長分為關(guān)注生存、關(guān)注情境和關(guān)注學(xué)生等三個階段。處于關(guān)注生存階段一般是新教師,他們非常關(guān)注自己的生存適應(yīng)性,最擔(dān)心的問題是:“學(xué)生喜歡我嗎?”、“同事們?nèi)绾慰次?”、“領(lǐng)導(dǎo)是否覺得我干得不錯?”等等。當(dāng)教師感到自己完全能夠生存時,便把關(guān)注的焦點(diǎn)投向了提高學(xué)生的成績,即進(jìn)入了關(guān)注情境階段。在此階段教,師關(guān)心的是如何教好每一堂課的內(nèi)容。一般來說,老教師比新教師更關(guān)注此階段。在關(guān)注學(xué)生階段,能否自覺關(guān)注學(xué)生是衡量一個教師是否成長成熟的重要標(biāo)志之一。
　　從調(diào)查的情況看,青年教師的成長大致經(jīng)歷以下幾個階段:
　　1.適應(yīng)期(1-2年)
　　剛剛從學(xué)校畢業(yè)走上工作崗位的新教師,往往幻想自己走上工作崗位后,能瀟灑地走進(jìn)課堂,一炮打響。然而,當(dāng)他面對復(fù)雜的課堂教學(xué)而感到無所適從時,就產(chǎn)生了理想與現(xiàn)實的失落感,急切需要獲得實用的教學(xué)技能。另外,新教師畢竟都是剛剛畢業(yè)的學(xué)生,角色轉(zhuǎn)換的突變,也使得他們既有初為人師的愉悅感,又有一種因接觸新環(huán)境而產(chǎn)生的拘束感。
　　2.穩(wěn)定期(3-5年)
　　經(jīng)過一段時間的教學(xué)實踐的磨煉、新教師逐步適應(yīng)了學(xué)校的生活節(jié)奏,對學(xué)生逐漸產(chǎn)生了感情,鉆研教學(xué)業(yè)務(wù)的興趣逐漸穩(wěn)定,開始勝任教學(xué)工作,能根據(jù)實際情況考慮或參加相關(guān)的業(yè)務(wù)進(jìn)修,表現(xiàn)出對教師職業(yè)較為投入、情緒較為穩(wěn)定的一種心態(tài)。這一階段,是其形成正確的教育思想和良好的心理素質(zhì)的關(guān)鍵階段,也是其有可能成為骨干教師的苗子而初露端倪的階段。
　　3.發(fā)展期(6-10年)
　　這一時期,大部分教師已熟練掌握了教學(xué)基本功,積累了一定的教育教學(xué)經(jīng)驗,開始形成初步的教學(xué)風(fēng)格,渴求學(xué)習(xí)教育理論及他人經(jīng)驗,對教育科研表現(xiàn)出濃厚的興趣,有教育教學(xué)論文在報紙雜志上發(fā)表,逐步成為學(xué)校的教學(xué)骨干,逐漸被同行和學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)認(rèn)可。
　　(二)青年教師成長與發(fā)展的基本途徑
　　1.觀摩和分析優(yōu)秀教師的教學(xué)活動
　　課堂教學(xué)觀摩可分為組織化觀摩和非組織化觀摩。組織化觀摩是有計劃、有目的的觀摩,一般來說,為培養(yǎng)提高新教師和教學(xué)經(jīng)驗欠缺的青年教師,宜進(jìn)行組織化觀摩,非組織化觀摩要求觀摩者有相當(dāng)完備的理論知識和洞察力。
　　2.開展微格教學(xué)
　　微格教學(xué)指以少數(shù)的學(xué)生為對象,在較短的時間內(nèi)(5-20分鐘)嘗試做小型的課堂教學(xué),可以把這種教學(xué)過程設(shè)置成錄像,課后再進(jìn)行分析。這是訓(xùn)練新教師提高教學(xué)水平的一條重要途徑。微格教學(xué)的效果在四個月后仍很明顯。
　　3.進(jìn)行專門訓(xùn)練
　　將“有效的教學(xué)策略”交給教師,其中的關(guān)鍵程序有:每天進(jìn)行回顧;有意義地呈現(xiàn)新材料;有效地指導(dǎo)課堂作業(yè);布置家庭作業(yè);每周、每月都進(jìn)行回顧。
　　4.反思教學(xué)經(jīng)驗
　　波斯納提出了一個教師成長公式:經(jīng)驗+反思=成長�？祁D等人1993年提出了一個教師反思框架,描述了反思的過程:教師選擇特定問題加以關(guān)注,并從可能的領(lǐng)域收集關(guān)于這一問題的資料。教師開始分析收集來的資料,形成對問題的表征,以理解這一問題。一旦對問題情境形成了明確的表征,教師就開始建立假設(shè),以解釋情境和指導(dǎo)行動,并且還在內(nèi)心對行動的短期和長期效果加以考慮�？紤]過每種行動的效果后,教師就開始實施行動計劃。
　　布魯巴奇等人1994年提出了四種反思的方法:反思日記;詳細(xì)描述;交流討論;行動研究。
　　青年教師是我國高等教育發(fā)展的動力,他們成長的好壞直接影響我國高等教育的質(zhì)量和高校發(fā)展的后勁。他們的師德師風(fēng)和教學(xué)能力對大學(xué)生思想品德的形成、知識的掌握程度以及思維方法、創(chuàng)造精神和人格的養(yǎng)成都起著重要作用。關(guān)注青年教師的成長,是社會和學(xué)校的責(zé)任,也是青年教師應(yīng)當(dāng)積極正視的。
　　
　　參考文獻(xiàn)
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　　[3]教育部人事司.高等教育心理學(xué)[M].高等教育出版社,1999.

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