摘 要：新《課程標(biāo)準(zhǔn)》指出學(xué)生是教學(xué)過程的主體，學(xué)生的發(fā)展是教學(xué)活動的出發(fā)點和歸宿，有效的歷史學(xué)習(xí)活動，不能單純地依賴模仿與記憶，自主探索與合作交流是學(xué)生學(xué)習(xí)歷史的重要方式。本文結(jié)合自己的實踐，對“主體探究”教學(xué)模式中創(chuàng)設(shè)問題情境的主要方式進行有益的探索。
　　關(guān)鍵詞：新課程 主體探究 創(chuàng)設(shè)情境
　　我國教育部頒布的《歷史課程標(biāo)準(zhǔn)》（實驗稿）要求歷史教學(xué)應(yīng)“注重探究式學(xué)習(xí)”，要使學(xué)生“勇于從不同角度提出問題，學(xué)習(xí)解決歷史問題的一些基本方法；樂于同他人合作，共同探討問題，交流學(xué)習(xí)心得；積極參加各種社會實踐活動，學(xué)習(xí)運用歷史的眼光來分析歷史與現(xiàn)實問題，培養(yǎng)對歷史的理解力�！�
　　什么是“探究式學(xué)習(xí)”呢？“所謂探究式學(xué)習(xí)，即從學(xué)科領(lǐng)域或現(xiàn)實社會生活中選擇和確立研究主題，在教學(xué)中創(chuàng)設(shè)一種類似于學(xué)術(shù)（或科學(xué)）研究的情景，通過學(xué)生自主、獨立地發(fā)現(xiàn)問題，實驗、操作、調(diào)查，搜集與處理信息，表達與交流等探索活動，獲得知識、技能、情感與態(tài)度的發(fā)展，特別是探索精神和創(chuàng)新能力的發(fā)展的學(xué)習(xí)方式和學(xué)習(xí)過程�！�
　　“主體探究”教學(xué)并非新的教學(xué)模式。最早出現(xiàn)在20世紀(jì)60年代的美國，現(xiàn)已在西方國家的中小學(xué)教學(xué)中獲得了廣泛的運用。這一教學(xué)模式淵源于西方興盛一時的認(rèn)知—發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)理論。認(rèn)知—發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)理論是當(dāng)代認(rèn)知派學(xué)習(xí)理論的主要流派之一。其主要創(chuàng)建者是美國著名心理學(xué)家和教育家杰羅姆·布魯納（Jerome.S.Bruner）。他認(rèn)為，學(xué)習(xí)知識的最佳方式是發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)。所謂發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)，是指學(xué)生利用教材或教師提供的條件自己獨立思考，自行發(fā)現(xiàn)知識，掌握原理和規(guī)律。認(rèn)知—發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)理論引領(lǐng)20世紀(jì)60年代西方教育改革，在我國進行新課程改革下的今天，發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)理論將在我國新課程改革中占有重要地位。
　　布魯納說：“發(fā)現(xiàn)與驚奇一樣，偏愛有良好訓(xùn)練的頭腦�！倍�善于發(fā)現(xiàn)的頭腦是在一定的環(huán)境作用和教育影響下形成的。因此，對于學(xué)生來說，良好的，有利于培養(yǎng)學(xué)生發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)能力的教育和教學(xué)方式顯得非常重要。為此布魯納大力倡導(dǎo)假設(shè)式教學(xué)，在假設(shè)式教學(xué)中，學(xué)生不是聽者，而是投入到系統(tǒng)闡述中，有時還在期間擔(dān)任主要角色。當(dāng)信息到來時，學(xué)生不僅能接受它們，而且能加以評價�？梢钥隙�，假設(shè)式教學(xué)在培養(yǎng)學(xué)生的發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)的能力方面要比傳統(tǒng)的講解式教學(xué)更為有效。我認(rèn)為，假設(shè)式教學(xué)與當(dāng)今新課程倡導(dǎo)進行探究式學(xué)習(xí)，二者的實質(zhì)精神是一致的。在歷史教學(xué)中，貫徹這一精神，創(chuàng)設(shè)歷史學(xué)習(xí)情境至為關(guān)鍵。
　　所謂歷史情境是指歷史事件發(fā)生以及歷史人物活動所處的時間、地點、背景等。歷史情境的精心創(chuàng)設(shè)是歷史發(fā)現(xiàn)和提出歷史問題的重要前提，只有當(dāng)創(chuàng)設(shè)的歷史情境進入學(xué)生的“最近發(fā)展區(qū)”，并且在內(nèi)容上富有挑戰(zhàn)性和探索性時，學(xué)生才能在已有的認(rèn)知水平上，通過教師的適當(dāng)引導(dǎo)，從中發(fā)現(xiàn)問題，提出問題，并形成解決問題的愿望。
　　在歷史教學(xué)中，教師如何創(chuàng)設(shè)歷史情境？如何把探究式教學(xué)真正落實到課堂中去？本文結(jié)合自己的研究和實踐，擬就此談幾點看法，意在拋磚引玉，歡迎各位同仁批評指正。
　　一、創(chuàng)設(shè)事件情境
　　所謂事件情境，就是利用各種媒體，模擬和再現(xiàn)重大歷史事件的發(fā)展梗概或場景，讓學(xué)生“身臨其境”地觀察和分析歷史。如利用鴉片戰(zhàn)爭等影視劇中侵略者的“船堅炮利”、清軍腐敗、清政府統(tǒng)治岌岌可危等有關(guān)材料，制成關(guān)于“鴉片戰(zhàn)爭”的課件，就能讓學(xué)生觀察和分析鴉片戰(zhàn)爭中中國失敗的原因等。
　　除制作課件外，播放與課題相關(guān)的影視劇，更能引起學(xué)生的興趣，激活課堂。例如，在講述《解放戰(zhàn)爭》一課時，由于學(xué)生缺乏戰(zhàn)爭的感性經(jīng)驗，光講課文往往感到枯燥無味，于是我在上課時播放了電影《大決戰(zhàn)》有關(guān)戰(zhàn)爭的片斷，讓學(xué)生親自感受，如身臨其境，再配以教師具體的講解，學(xué)生對大決戰(zhàn)的背景、概況有了比較深刻的印象，注意力很集中，主動性增強，學(xué)習(xí)積極性大大提高。影視情景為學(xué)生再現(xiàn)了過去的歷史，提供了感性材料，促進了學(xué)生對知識的理解和智能的發(fā)展，便于知識的鞏固，有利于學(xué)生素質(zhì)的提高。
　　二、創(chuàng)設(shè)角色情境
　　所謂角色情境，即決定歷史人物必然性心理活動的特定背景。“教學(xué)的藝術(shù)不在于傳授的本領(lǐng)，而在于激勵、喚醒和鼓舞�！睂W(xué)生通過“導(dǎo)演”歷史，充當(dāng)歷史的“當(dāng)事人”，主體意識喚醒，學(xué)習(xí)效果自然得到改善。
　　比如在講授“我國社會主義制度的確立”一節(jié)時，我是讓學(xué)生首先預(yù)習(xí)，然后把他們分成幾個部：“建國初的農(nóng)民”、“社會主義改造時的農(nóng)民”、“社會主義制度確立以后的農(nóng)民”等。學(xué)生自愿報名參加，并在部里擔(dān)任不同的角色。讓他們分別按照自己對土地改革時、社會主義改造時和社會主義改造完成以后農(nóng)民的心里的變化，來加強他們對這一時期國家對農(nóng)村政策的理解，結(jié)果學(xué)生不僅談解放初期的土地政策和社會主義改造時的土地政策，而且還談到了以后的“人民公社化運動”和十一屆三中全會以后的“家庭聯(lián)產(chǎn)承包責(zé)任制”，學(xué)生爭論激烈，課堂氣氛異�；钴S。這場對抗使學(xué)生由從過去的政治角度看歷史，到從生產(chǎn)力發(fā)展的角度看歷史，看那種力量促進了生產(chǎn)力的發(fā)展。非常深刻！這是一個根本性的轉(zhuǎn)變，而這個轉(zhuǎn)變正是學(xué)生自己在自主學(xué)習(xí)過程中提出來的。
　　又比如，在講選修四如何評價一個歷史人物這個知識點時，在上課前我先給學(xué)生每人發(fā)一張小紙片，讓他們把自己對班長的評價寫在上面。答案當(dāng)然是五花八門的。有些學(xué)生因為跟班長交情較好，所以就把班長寫得神乎其神，褒美之情流于字間；而有些學(xué)生因為平時紀(jì)律較散漫，受班長管制較多，所以字里行間都流露出了對班長的不滿；只有少數(shù)幾個學(xué)生能夠公正地評價班長的優(yōu)缺點。在作了點評之后，我就拋出這節(jié)課要討論的主題——如何評價歷史人物。有了前面的評價班長作鋪墊，學(xué)生的積極性就被調(diào)動了起來，因此討論得相當(dāng)熱烈。最后我又讓他們自己總結(jié)，同時也把我的答案亮出來。如此一來，學(xué)生對如何評價一個歷史人物積極主動，印象就非常深刻。
　　三、創(chuàng)設(shè)問題情境
　　問題情境是指教師有目的的、有意識地創(chuàng)設(shè)的各種情境，以促使學(xué)生去質(zhì)疑問難、探索求解。古人云：“善思則得，善誘則通，誘思交融，百煉成鋼�！薄罢T”在這里體現(xiàn)的就是教師引領(lǐng)、指導(dǎo)的策略。善誘能大幅度提高教學(xué)效率，其中問題的設(shè)計是關(guān)鍵。
　　四、創(chuàng)設(shè)懸念情境
　　思維從疑問開始，教學(xué)過程就是不斷質(zhì)疑、解疑的過程。所謂“懸念情境”是指課堂教學(xué)中，教師針對學(xué)生的求知欲強，創(chuàng)設(shè)具有科學(xué)性、新穎性的“懸念”，以引起學(xué)生探索活動的一種情境。創(chuàng)設(shè)懸念，恰當(dāng)質(zhì)疑，會使學(xué)生產(chǎn)生迫切探究的認(rèn)識心理，激發(fā)求知欲望。比如在進入新課教學(xué)前，教師如果能巧妙地利用問題設(shè)置懸念，就可以引起學(xué)生探求知識的濃厚興趣，就會很自然地引導(dǎo)學(xué)生去去關(guān)注將要學(xué)習(xí)的內(nèi)容。
　　如在學(xué)習(xí)三國有關(guān)歷史時，我設(shè)計了以下的導(dǎo)入新課的環(huán)節(jié)：先是由電腦投影了京劇中諸葛亮和周瑜的人物造型，由學(xué)生猜二人的年齡，學(xué)生很感興趣，紛紛說出自己猜想出的數(shù)字，總體的印象都是諸葛亮要比周瑜大。接著我又出示了以下文字：據(jù)史書記載，諸葛亮生于漢光和四年（公元181年），周瑜生于漢熹平四年（公元175年），引導(dǎo)學(xué)生閱讀之后，他們得出了答案：歷史上的周瑜要比諸葛亮大6歲，很多學(xué)生都不理解。這時，我指出其實歷史上的三國與文藝作品中的三國并不能完全劃上等號，有的甚至是完全相反的，今天我們就共同來學(xué)還原三國鼎立的歷史面。這樣一個懸念，極大增強了學(xué)生的學(xué)習(xí)欲望。
　　在具體教學(xué)中，創(chuàng)設(shè)歷史情境，激發(fā)學(xué)生探究主動性的方式方法還有很多，比如創(chuàng)設(shè)糾錯的情境、創(chuàng)設(shè)質(zhì)疑的情境等，在這不一一贅述。
　　總之，教師通過精心創(chuàng)設(shè)教學(xué)情境有助于激起學(xué)生探究的樂趣和開發(fā)學(xué)生的智力，激發(fā)學(xué)生可持續(xù)發(fā)展的學(xué)習(xí)動力，促使學(xué)生自覺地、專注地投入到課堂探究學(xué)習(xí)活動中來。
　　蘇霍姆林斯基曾說：“人的心靈深處，總有一種把自己當(dāng)作發(fā)現(xiàn)者、研究者、探索者固有的需要，……”教師通過創(chuàng)設(shè)教學(xué)情境，滿足了學(xué)生的主體需要，學(xué)生則以進步和提高肯定教師教學(xué)成果。師生雙方都獲得一種心理上的滿足，教與學(xué)自然相得益彰。
　　一份耕耘一份收獲！在歷史探究式學(xué)習(xí)中，創(chuàng)設(shè)情境的確頗費心思，但只要我們堅持不懈，必將能在新課程改革中闖出廣闊的天地！
　　參考文獻
　　[1]教育部.中華人民共和國教育部普通高中歷史課程標(biāo)準(zhǔn)（實驗）[M].北京人民教育出版社，2003.
　　[2]布魯納.發(fā)現(xiàn)的行為[M].上海人民出版社，1973.

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