有的同學反映說，有的老師課堂上講的部分內(nèi)容聽不懂。

　　人們會想當然地認為，老師講課，就應該讓學生聽得懂。這是常識性的道理。但仔細想來，問題并不是這么簡單。

　　學生聽不懂講課內(nèi)容有不同的情況。有一種不懂，是教師沒有透徹地理解和消化自己所講的內(nèi)容，自己還不懂，怎樣讓學生懂呢？所謂“以其昏昏，使人昭昭”，講的就是這種情況。即使一些優(yōu)秀的教師，也會遇到一些沒有真正弄懂的問題，但在課堂上又不能迴避，勉強要講，就會使學生摸不著頭腦。

　　有時雖然老師理解了所講的內(nèi)容，但不善于將其通俗地進行闡述。這種情況是比較常見的。有的人是優(yōu)秀的學者，卻缺少一點做教師的素質(zhì)。遇上這樣的老師，你需要多費點神，更加集中精力，努力透過他枯燥的表達形式、混亂和晦澀的語言，去發(fā)現(xiàn)其真實的思想。不然，你只好自己去讀書來解決問題了。有的書也沒有寫明白，你只好去讀別的書了。

　　但還有一種不懂，是因為問題本身的難度造成的。同學們不應該將其與前兩種等量齊觀。我這里要說的就是這種情況。

　　進入大學的學習，你面對的是一個無限深廣的知識領域。其中有些問題、有的學科，超出你能夠理解的范圍。它需要你有相應的知識積累和思維能力才能理解。在這種情況下，你沒有聽懂不是老師的問題，是你自己的問題。

　　英國哲學家羅素很年青的時候就與懷特海共同發(fā)表了《數(shù)學原理》一書，這本書據(jù)說當時世界上沒有幾個哲學家讀得懂。著名的哲學家杜威在新文化運動時來中國講學，他向大家介紹羅素時也坦誠地表示，羅素的書他不懂。但同樣是羅素，他的那本《西方哲學史》就很好懂，成為我們許多人學習西方哲學的入門書。這就說明，羅素并非沒有通俗闡述問題的能力，而是問題本身產(chǎn)生了那樣深奧晦澀的表達方式。

　　人類的知識體系多彩多姿，并非所有的問題都能通俗化。有的場合通俗化就是簡單化、就是曲解。

　　丁肇中先生曾講過一個故事：一次，科學家狄拉克演講后，一個學生站起來說，他一句都沒聽懂。于是狄拉克又講了一遍，學生又站起來說：你講的與剛才講的一字不差。狄拉克回答說：這不奇怪，因為這是最好的講法了。這就是嚴格尊重內(nèi)容準確性的突出例子。

　　有的問題本身就處在晦暗的狀態(tài)中，或人類的理性只能使其保持在晦暗中。老師如果硬要將其講明白，他講的也許就不是那個問題了。在這種情況下，你是寧愿要一個似懂非懂的狀態(tài)還是聽起來非常明白但卻曲解了問題的講解呢？

　　所以，晦澀的教師不見得不是優(yōu)秀的教師。德國哲學家黑格爾是以晦澀著名的，他一生做教師，有許多學生。但到去逝前，他有點傷感地說：只有一個人理解我。然后又補充一句：就連這個人也并不真正理解我。可學生們很尊敬他，在似懂非懂中，學生們獲益良多。

　　從小學到中學，我們的學習是每年一個臺階，每堂課都是新內(nèi)容，越來越難。從加減法到乘除法，有理數(shù)到無理數(shù)，就是越來越難，但通過不斷向更深更難的知識領域前進，我們的思維能力得到鍛煉和提高。大學一些專業(yè)的課程有一個明顯的特征：幾十門課橫向鋪開，而不是縱向排列。就難度而論，四個年級共八個學期的課程沒有明顯的梯度。有的學科甚至是越學越簡單。比如歷史學，從遠古學起，到當代結束，就是越學越簡單，學到后來，就是三中全會改革開放了，再學下去，就是你兒時經(jīng)歷過的事情了。這樣，我們不是通過年級的遞進而自然增加學習的難度，而是在四年中有部分課程、部分教師的講授達到相當?shù)碾y度。這需要你們能夠積極地對待它，這些有難度的內(nèi)容對你們是需要的。

　　實際上，難懂的問題比易懂的問題更有利于訓練思維，激發(fā)求知欲。作為父親，我?guī)Ш⒆拥囊粋�經(jīng)驗，就是將三歲的孩子當五歲來帶，將五歲的當八歲的來帶，就是說，你對三歲的孩子講一些五歲孩子才學的東西，這樣，你會使三歲孩子具有五歲孩子的智力。而我們許多老奶奶和大媽是反過來，將五歲孩子當三歲來帶，將天才當傻瓜。結果她就會帶出一些傻瓜。我的做法是，有些問題要給孩子講得明明白白，還有些問題，讓他處于似懂非懂的狀態(tài)，于朦朧中窺見一點光亮。這使他集中精力去思考，調(diào)動最大能量去理解，也刺激他進一步去理解的欲望。這是提升孩子思維能力的有效途徑。

　　如果你覺得，你的不懂并不是教師水平太低、思維混亂或表達不清，而是內(nèi)容的難度和復雜性所致，你應該正視這種挑戰(zhàn)。在我看來，使課堂講授的內(nèi)容涉及到一些較有難度的問題，使學生不是全部明明白白，而是有些問題似懂非懂，對有些課程來說是必要的。

　　有的學生會說，你講得雖然有道理，但我聽不懂，考試時怎么辦？很遺憾，我們的講課不是考試輔導，對那些只為考試而學習的同學，我這里沒有令人滿意的答案。

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