新課程與課堂教學改革

　新課程的根本理念是注重人的發(fā)展，即注重學生的全面發(fā)展、全員發(fā)展和個性發(fā)展，強調(diào)學生的創(chuàng)新精神和實踐水平的培養(yǎng)。課堂教學是實現(xiàn)學生發(fā)展的主陣地，學生在學校的絕大部分時間是在教室里度過的，探討課堂教學中學生的發(fā)展狀況，是實施新課程的關鍵。下面歷史課程為例：

　新課程背景下的歷史課堂教學改革，應在以下幾個方面有所突破。

　一、以歷史知識為載體，實現(xiàn)歷史課堂教學目標多元化 傳統(tǒng)的歷史課堂教學注重的是學生的認知目標，尤其是知識掌握的狀況，教學目標的指向單一。新課程目標強調(diào)知識與水平、過程與方法、情感態(tài)度價值觀。換言之，新課程倡導的是目標的多元化，其深層理念是人的全面發(fā)展。全面發(fā)展的理念并非是空洞的口號，我們不能把全面發(fā)展片面的理解為智育加特長，全面發(fā)展的核心內(nèi)涵應是多元化課程目標的實現(xiàn)。它要求在日常課堂教學中，每門學科、每節(jié)課都按照多元化的教學目標設計教學、實話教學。真正在課堂教學中達成了多元的教學目標，我們就是較好地實施了素質(zhì)教育。

　知識與水平、過程與方法、情感態(tài)度價值觀這三者之間的關系是怎樣的呢。大體上知識與水平和過程與方法屬于認知領域；情感態(tài)度價值觀屬于情感領域，三項目標要求教學不但要讓學生獲得知識、發(fā)展水平；還要注重這些知識是如何獲取的、用什么方法獲取的，學生是否懂得怎樣去獲取知識、怎樣使用知識去分析問題、解決問題。在獲取知識的同時，學生對所學知識是否產(chǎn)生了積極的情感體驗，是否有進一步學習的積極的心向，是否有自己的價值判斷。做到結(jié)論與過程的有機統(tǒng)一，認知和情意的統(tǒng)一。

　三者之中，知識是基礎。學生學習水平的提升、學習方法的掌握、良好的學習態(tài)度、習慣乃至價值觀的形成，都是以知識的學習為載體的。從人類文明演進的視野看教育，教育是為了滿足人類文明成果（知識）傳承的需要而產(chǎn)生的，在此基礎上，派生出傳承什么（什么樣的知識最重要的問題）、為什么傳承（培養(yǎng)目標問題）、怎樣傳承（過程與方法問題）。這種傳承是人類生存與發(fā)展的必要條件，人類的發(fā)展是在繼承前人成果的基礎上前進的。所以，離開知識的掌握，其他各項目標均無法落實。當前，教育改革中因為強調(diào)水平、方法、情感，出現(xiàn)了一種恥言知識的傾向，這是一種危險的傾向。

　當然，人類社會的前進，更需要在前人成就的基礎上創(chuàng)新與發(fā)展。在強調(diào)知識的重要性的同時，我們還必須看到，“知識的本質(zhì)并不在它的確定性和穩(wěn)定性，恰恰相反，知識的本質(zhì)在于它的不確定性，在于它的持續(xù)變化，知識的本質(zhì)在于持續(xù)推陳出新。(見《教育新理念》)”以歷史學科而論，它面對的是人類過去了的事實，這種事實是不可復現(xiàn)的，研究歷史主要憑借的是人們對過去的事實有意識、有選擇的記錄。任何記錄都是記錄者人為的產(chǎn)物，不可避免的具有主觀性。我們對歷史事實的了解，永遠只能處在逼近真實，卻永遠不能達到完全真實。另一方面，歷史學作為一門科學，并不停留在描述事實上，還要解釋事實，要在歷史事實的基礎上研究和總結(jié)歷史發(fā)展的規(guī)律，以及總結(jié)研究歷史的方法和理論。這種解釋更是主觀的產(chǎn)物。隨著時代的發(fā)展，新歷史資料的發(fā)現(xiàn)，人們對歷史的理解持續(xù)加深，歷史知識始終處在動態(tài)的發(fā)展之中。當歷史學的成果轉(zhuǎn)化為歷史教科書時，經(jīng)歷了編著者一番精細的“篩選”，主要反映了編著者的理解水平。所以，歷史教師沒有理由奉教科書為“圣經(jīng)”，加以頂禮膜拜，不敢越雷池半步。教科書知識僅僅我們實行教學的載體。要克服以往教師教教材、學生學教材的弊端。教師、學生與教材的關系應是：教師用教材教，學生用教材學。

　二、注重學生發(fā)展，在師生互動與交往中展開教學過程

　傳統(tǒng)的課堂教學模式中，教學是以單向的知識傳授為主的，即教師講，學生聽。教材，尤其是教科書，作為必修課程，具有神圣的地位。教師忠實的執(zhí)行教學大綱，向?qū)W生闡釋教材內(nèi)容，并適當訓練，使之掌握。其間有一些雙邊活動，基本上也是教師安排好的教案劇本，一切均在教師的控制之中。學生在課堂學習過程中，基本是以被動的接受學習為主的，很少有發(fā)表自己見解的條件和機會；學生的思維在教師布置的題海中畸形地發(fā)展；學習的興趣、情緒狀況被漠視。在班級授課的狀態(tài)下，受應試教育的指揮棒調(diào)節(jié)，具有各種潛能的各具特點的有差異的學生被同一把尺子衡量著，教學為篩選適合教育的人才服務。在共性統(tǒng)一要求下，學生的個性被漠視。上述問題，在傳統(tǒng)的歷史教學中同樣存有。從某種意義上說，歷史學科因其知識性強的特點，教師灌輸和學生被動接受的狀況特別嚴重。

　新課程背景下的歷史課堂教學過程，是在教師指導下的學生主動的充滿情趣的指向多元的教學目標的學習活動。教學是教師的教與學生學的統(tǒng)一，這種統(tǒng)一的實質(zhì)是交往、互動。教師的角色是教學活動的組織者、是學生學習的促動者和協(xié)助者。上述定位，要求歷史課堂教學實現(xiàn)如下轉(zhuǎn)變：

　1. 歷史課堂教學要從注重學科，走向重點注重學生 首先需要說明的是這種走向并非是輕視學科。我們知道，每門學科都有其自身的特點和特色，都有自身的方法體系，都對培養(yǎng)學生有著不可替代的功能。如語文課不同于數(shù)學課，數(shù)學課不同于化學課，同樣，歷史課也不同于語文、數(shù)學、化學課。關于歷史學科的特點究竟有哪些，研究者的意見并不一致，但以下幾點大家是能達成共識的：即知識性、過去性、時序性、綜合性等。在當前課程設置的所有的科目中，歷史學科的知識含量可能是最大的。所以，歷史課不可能像語文、數(shù)學等技能性較強的學科那樣實行較多的技能訓練。因為歷史是過去了的不可復現(xiàn)的存有，歷史課也不可能向理化生等實驗性強的學科那樣做實驗。歷史學科自有歷史的特色，有自己特有的思維與方法和存有價值。課程改革是在共同的教育理念支配和教育理論的指導下實行的，理論與實踐的結(jié)合遇到的第一個重要問題就是共性的教育理論如何與學科教育相結(jié)合的問題。換言之，就是學科教育在體現(xiàn)新理念時，肯定要考慮自身的特色是什么。

　歷史學科的上述特點，使很多人認為歷史主要是依靠講授來實行教學的。傳統(tǒng)的歷史課堂教學，學生主要的學習方式是被動的聽、記，附之以少量的訓練。這種教學帶來的后果之一是使歷史學科被人們認為是一門僅僅靠記憶即可完成學業(yè)的學科。實際上，歷史學科在培養(yǎng)人的思維水平、綜合素質(zhì)、人文素養(yǎng)等多方面都具有強大的功能。歷史學科的教學方式與學生的學習方式同樣是豐富多姿的，決非單一。關鍵是實施者的理念究竟是以傳遞知識為主，還是以學生的發(fā)展為本。歷史學科教學在體現(xiàn)學科知識特點的同時，一定要以學生的發(fā)展為本。注重每一位學生的發(fā)展，注重學生的情緒生活和情感體驗，注重學生的道德生活和人格養(yǎng)成。

　2. 注重學生發(fā)展的關鍵是變學生的被動接受為主動建構(gòu) 促動學生主動建構(gòu)的歷史教學，要求教師了解學生學習的起點，了解學生原有的經(jīng)驗，教學目標的確立要從學生的實際出發(fā)，教學過程展開的出發(fā)地就是學生已有的基礎。美國心理學家奧蘇伯樂在他的著名的心理學著作《教育心理學－－認知觀點》的首頁上寫道：“假如讓我把全部教育心理學僅僅歸結(jié)為一條原理的話，那么，我將一言以蔽之曰：影響學習的唯一最重要的因素，就是學習者已經(jīng)知道了什么。要探明這個點，并應據(jù)此實行教學。” 促動學生主動建構(gòu)的歷史教學，要求教師創(chuàng)設良好的學習環(huán)境，讓學生在問題情景和具體情景中體驗歷史，感悟歷史。要促使學生產(chǎn)生對歷史學習的動機和興趣，興趣是學生主動學習的最好的老師。

　促動學生主動建構(gòu)的歷史教學，要求教師重視學習方法的指導，協(xié)助學生形成有效的學習策略，使學生從學會走向會學。

　促動學生主動建構(gòu)的歷史教學，還要求教師在教學中，重視揭示知識之間的內(nèi)在聯(lián)系，協(xié)助學生構(gòu)筑良好的認知結(jié)構(gòu)。學生內(nèi)化了的結(jié)構(gòu)化的知識系統(tǒng)，不但有助于知識的掌握，還有助于知識的遷移，是培養(yǎng)學生學習水平的重要依托。

　2. 教學過程是師生交往、積極互動、共同發(fā)展的過程 沒有交往，沒有互動，就沒有或未發(fā)生教學。把教學的本質(zhì)定位為交往，是對教學過程的正本清源。所謂交往，就是共在的主體之間的相互作用、相互交流、相互溝通、相互理解。在教學中，交往存有著師生間的交往和生生間交往之分。

　交往論承認教師與學生都是教學過程的主體，都是具有獨立人格價值的人，師生關系是平等的。交往的基本屬性是互動性和互惠性，通過師生間、學生間動態(tài)的信息交流，實現(xiàn)互動互惠，達到共同進步。傳統(tǒng)意義上的教師教和學生學，將持續(xù)讓位于師生的互教互學，教學相長。交往意味著教師角色定位的轉(zhuǎn)換：教師由教學中的主角轉(zhuǎn)向“平等中的首席”。

　三、將探究式教學方式滲透于歷史課堂教學，促動學生學習方式的轉(zhuǎn)變 學習方式和教學方式的轉(zhuǎn)變，是本次課程改革的顯著特征。改變原有的單純接受式的學習方式，建立和形成旨在充分調(diào)動、發(fā)揮學生主體性的學習方式，是新課程背景下教學改革的核心任務。

　所謂教學方式，是指某些方法為教師所偏愛，不管教學內(nèi)容教學對象的變化而表現(xiàn)出持續(xù)一貫的穩(wěn)定性和個性特點。所謂學習方式，是指學習者在研究和解決其學習任務時所表現(xiàn)出來的具有個人特色的方式。課堂教學是師生互動的過程，教師的教與學生的學只有相互適合，才能取得好的教學效果。在教學過程中所采用的方式方法，從教師教的角度講是教的方法，從學生學的角度講是學的方法。方式是方法的上位的東西。教學方式是影響學習方式形成、完善以及改變的重要原因。

　從教育心理學角度講，學生的學習方式有接受和發(fā)現(xiàn)兩種。在接受學習中，學習內(nèi)容是以定論的形式直接表現(xiàn)出來的，學生是知識的接受者。在發(fā)現(xiàn)學習中，學習內(nèi)容是以問題的形式間接表現(xiàn)出來的，學生是知識的發(fā)現(xiàn)者。兩種學習方式都有其存有的價值，彼此也是相輔相成的關系。但是傳統(tǒng)學習方式過度突出和強調(diào)接受和掌握，缺少發(fā)現(xiàn)和探究，使學生的學習僅僅是直接接受知識。這種學習窒息人的思維和智力，摧殘人的學習興趣和熱情。它不但不能促動學生發(fā)展，反而成為學生發(fā)展的阻力。轉(zhuǎn)變學習方式就是要改變這種狀態(tài)，把學習過程之中的發(fā)現(xiàn)、探究、研究等理解活動突顯出來，使學習過程更多的成為學生發(fā)現(xiàn)問題、提出問題、分析問題、解決問題的過程。

　歷史課程標準和新教材(以北師大版為例)為轉(zhuǎn)變學習方式創(chuàng)造了有利的條件。北師大版歷史教材完全體現(xiàn)了新課程新標準的理念，刪繁就簡，圖文并藏，教材結(jié)構(gòu)新穎，是學生樂讀愛看的教材。該套教材的知識點比同類教材要少，這就為學生的學習留出了空間。有空間，才有可能。從當前實驗區(qū)教學情況來看，普遍反映教學中的師生活動比起傳統(tǒng)教學大大增加。新教材還專門設計了學習與探究課型，學生在這類課堂，充分體現(xiàn)了合作交流與探究，學習方式與傳統(tǒng)教學大不相同，從被動接受狀態(tài)開始走向了主動探究。當前，實驗工作在向縱深發(fā)展，探究性教學活動在向常規(guī)課堂延伸。同時，活動探究課堂教學自身也在研究，如何在探究與交流的基礎上，使課堂教學生成新的成果。相信經(jīng)過一段時間的努力，歷史學科傳統(tǒng)的接受式教學方式的一統(tǒng)天下的局面有望被打破，探究式教學方式在學科課堂教學中完全有可能找到它應有的位置。

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