[摘 要] 以大數(shù)據(jù)為基礎(chǔ)的學(xué)習(xí)分析在挖掘?qū)W習(xí)行為規(guī)律、預(yù)測學(xué)習(xí)發(fā)展等方面具有顯著優(yōu)勢，是當(dāng)前教育研究的熱點。但是，當(dāng)前研究更多地集中于增進洞見的基礎(chǔ)階段，在學(xué)習(xí)分析促進學(xué)習(xí)的作用機制和內(nèi)在邏輯方面缺乏深入思考。理論研究發(fā)現(xiàn)，學(xué)習(xí)分析可以與“評價促進學(xué)習(xí)”理論實現(xiàn)較好的適配，形成以學(xué)習(xí)分析為中心，多維評價支持的循環(huán)發(fā)展機制模型。以大學(xué)生數(shù)字文獻閱讀活動為情境的研究證實，激發(fā)學(xué)習(xí)反思，引導(dǎo)行為調(diào)節(jié)的方向是學(xué)習(xí)分析促進學(xué)習(xí)的內(nèi)在邏輯。自然行為數(shù)據(jù)的深度分析、反思線索的及時反饋、個體行為的持續(xù)調(diào)節(jié)是這一邏輯形成的條件。

　[關(guān)鍵詞] 學(xué)習(xí)分析; 學(xué)習(xí)評價; 運行機制; 內(nèi)在邏輯

　一、引 言

　以教育大數(shù)據(jù)為基礎(chǔ)的學(xué)習(xí)分析與教育管理、教學(xué)評價的結(jié)合日益緊密，是智慧學(xué)習(xí)研究的熱點。通過測量、收集關(guān)于學(xué)習(xí)者及其學(xué)習(xí)情景的數(shù)據(jù)，綜合應(yīng)用數(shù)據(jù)挖掘、社會網(wǎng)絡(luò)分析、統(tǒng)計分析等技術(shù)，可以獲得對學(xué)習(xí)以及學(xué)習(xí)發(fā)生情境的深入了解，為優(yōu)化資源配置、提升教學(xué)效能、優(yōu)化教學(xué)決策、促進學(xué)習(xí)發(fā)展等教學(xué)活動提供科學(xué)支持 [1] 。當(dāng)前，學(xué)習(xí)分析通過三種方式開展關(guān)于教與學(xué)的量化分析。第一，通過描述性分析，實現(xiàn)對已經(jīng)發(fā)生的教學(xué)及其情境進行描述。第二，通過診斷性分析，對教與學(xué)過程中發(fā)生的關(guān)鍵事件或特別現(xiàn)象進行解釋，幫助利益相關(guān)者診斷教學(xué)和管理中的問題。第三，應(yīng)用回歸分析等預(yù)測性方法，建立教學(xué)過程中相關(guān)變量與結(jié)果之間的關(guān)系模型，據(jù)此預(yù)測可能出現(xiàn)的結(jié)果。

　 以量化方式實現(xiàn)對教學(xué)績效和學(xué)習(xí)過程的理性認識固然重要，但從理論視角分析一種松散的技術(shù)集合對未來教學(xué)的影響存在幻滅的危險 [2] 。描述性分析以現(xiàn)有數(shù)據(jù)為基礎(chǔ)，重視對過去學(xué)習(xí)歷程的回溯。這種對過往沉積性學(xué)習(xí)數(shù)據(jù)的分析，通常只能對未來的教學(xué)和管理活動產(chǎn)生指導(dǎo)作用。對正在進行中的學(xué)習(xí)活動而言，分析的結(jié)果不能參與到改善當(dāng)前學(xué)生的學(xué)習(xí)活動中去，對促進學(xué)生當(dāng)下的學(xué)習(xí)并無直接的益處。診斷性分析和預(yù)測性分析是學(xué)習(xí)分析的重要方向。相當(dāng)多的研究注重甄別存在風(fēng)險的學(xué)習(xí)者，通過自適應(yīng)推薦等技術(shù)優(yōu)化學(xué)習(xí)環(huán)境，達到降低“輟學(xué)率”的目標。這一應(yīng)用模式建立在風(fēng)險干預(yù)的基礎(chǔ)上，即設(shè)定相應(yīng)的閾值，通過事件觸發(fā)的方式實現(xiàn)對“問題學(xué)習(xí)者”的支持。我們當(dāng)然要關(guān)注“問題學(xué)習(xí)者”，但這種應(yīng)用模式是否在一定程度上忽略了更為普遍的學(xué)習(xí)者的訴求呢?作為學(xué)習(xí)數(shù)據(jù)的生產(chǎn)者，沒有享受到學(xué)習(xí)分析帶來的普適服務(wù)，這對相關(guān)學(xué)習(xí)活動參與者而言并不公平。更重要的是，變動不居的學(xué)習(xí)群體在“輟學(xué)率”等指標上的改變，真的是由學(xué)習(xí)分析技術(shù)引起的嗎?外部環(huán)境的優(yōu)化激發(fā)了學(xué)習(xí)者內(nèi)在的哪些改變?如果不能很好地解答這些問題，勢必又會陷入關(guān)于信息技術(shù)促進教學(xué)效益的追問 [3] 。

　 綜合分析以上關(guān)于學(xué)習(xí)分析應(yīng)用的優(yōu)勢以及存在的問題可以發(fā)現(xiàn)：我們對學(xué)習(xí)分析這一研究領(lǐng)域的

　 認識更多地局限于數(shù)據(jù)分析帶來的“洞見”階段，在應(yīng)用學(xué)習(xí)分析促進學(xué)生學(xué)習(xí)、了解學(xué)習(xí)分析促進學(xué)習(xí)的作用機制和內(nèi)在邏輯方面缺乏足夠的理論和實踐支撐。只有深入地探討這一課題，才能使教育大數(shù)據(jù)、學(xué)習(xí)分析落地生根，成為驅(qū)動教育教學(xué)改革的中堅力量。

　二、學(xué)習(xí)分析促進學(xué)習(xí)的作用機制

　從理論視角探討學(xué)習(xí)分析如何促進學(xué)習(xí)這一問題，有助于我們從宏觀結(jié)構(gòu)上了解其運作機制。學(xué)習(xí)分析作為教育教學(xué)規(guī)律和特點的量化手段，其核心作用在于幫助利益相關(guān)者實現(xiàn)對正在進行或已經(jīng)完成教學(xué)活動價值的判斷，進而采取正確的行動，促進學(xué)習(xí)的發(fā)展。正是由于這一特點，學(xué)習(xí)分析通過不同路徑影響學(xué)習(xí)，并呈現(xiàn)出人機結(jié)合的發(fā)展趨勢。

　 (一)學(xué)習(xí)分析促進學(xué)習(xí)的路徑

　 作為一個多種技術(shù)的集合體，學(xué)習(xí)分析在研究過程中遵循數(shù)據(jù)科學(xué)的基本規(guī)范，從數(shù)據(jù)收集、數(shù)據(jù)加工和知識應(yīng)用三個方面形成循環(huán) [4] 。根據(jù)面向?qū)ο蟮牟煌�，在學(xué)習(xí)環(huán)境創(chuàng)設(shè)、教學(xué)決策與干預(yù)、學(xué)習(xí)者自我觀察與反思三個方面促進學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)。

　 學(xué)習(xí)分析為個性化學(xué)習(xí)環(huán)境的創(chuàng)設(shè)提供數(shù)據(jù)基礎(chǔ)。個性化學(xué)習(xí)環(huán)境的創(chuàng)設(shè)離不開對學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)特征的深入了解。應(yīng)用學(xué)習(xí)風(fēng)格量表實現(xiàn)對自適應(yīng)學(xué)習(xí)系統(tǒng)的初始化，同時，通過廣泛收集學(xué)習(xí)者在資源選擇、學(xué)習(xí)時間等方面數(shù)據(jù)，利用貝葉斯網(wǎng)絡(luò)方法，挖掘?qū)W習(xí)行為模式，實現(xiàn)對學(xué)習(xí)者在不同學(xué)習(xí)情境中學(xué)習(xí)風(fēng)格的動態(tài)推測 [5] 。學(xué)習(xí)分析在此階段的主要功能是：以學(xué)習(xí)者行為和測試數(shù)據(jù)為基礎(chǔ)，實現(xiàn)對學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)風(fēng)格、認知能力的判斷，進而驅(qū)動相應(yīng)的適應(yīng)性服務(wù)。其影響學(xué)習(xí)的路徑是：學(xué)習(xí)分析獲得的結(jié)果驅(qū)動自適應(yīng)推薦引擎—為學(xué)習(xí)者制定個性化的學(xué)習(xí)計劃或推薦學(xué)習(xí)資源—優(yōu)化學(xué)習(xí)情境以促進學(xué)習(xí)。

　 學(xué)習(xí)分析為教師調(diào)整教學(xué)決策和精準干預(yù)提供科學(xué)參考。掌握時空分離情境下學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)狀態(tài)是教師和教學(xué)管理者開展教學(xué)活動的基礎(chǔ)。以網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)平臺記錄的學(xué)習(xí)數(shù)據(jù)為基礎(chǔ)，分析學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)的時間規(guī)律、資源訪問的頻率、學(xué)習(xí)活動參與及互動的積極性等特征。通過這些數(shù)據(jù)分析，為教學(xué)管理決策、教學(xué)績效評估提供依據(jù) [6] 。異常數(shù)據(jù)的篩選也有助于教師發(fā)現(xiàn)問題學(xué)習(xí)行為，定位存在問題的學(xué)習(xí)者，并為針對性的教學(xué)干預(yù)提供依據(jù) [7] 。由此可見，以學(xué)習(xí)分析為基礎(chǔ)的教學(xué)管理以這樣的路徑影響學(xué)習(xí)：學(xué)習(xí)行為數(shù)據(jù)分析—發(fā)現(xiàn)教學(xué)問題或存在風(fēng)險的學(xué)習(xí)者—引發(fā)策略調(diào)整或教學(xué)干預(yù)以促進學(xué)習(xí)。

　 學(xué)習(xí)分析為學(xué)習(xí)者觀察并反思自我學(xué)習(xí)提供更多的機會。已有研究發(fā)現(xiàn)，在網(wǎng)絡(luò)自主學(xué)習(xí)情境中，學(xué)習(xí)者缺乏自律能力是導(dǎo)致學(xué)習(xí)效果欠佳的重要原因 [8-9] 。另外，學(xué)生不知道何時、調(diào)動哪些元認知策略也是造成難以獲得深度理解的重要因素 [10] 。通過為學(xué)習(xí)者提供反思的線索，有助于學(xué)習(xí)者增強對自我學(xué)習(xí)的觀察與反思，對促進學(xué)習(xí)具有直接的意義。被廣泛觀察的普渡大學(xué)課程信號系統(tǒng)極具借鑒價值。通過對學(xué)習(xí)過程數(shù)據(jù)的動態(tài)分析，幫助學(xué)習(xí)者了解學(xué)習(xí)進度以及掌握程度，并通過不同顏色的信號燈提示學(xué)習(xí)狀態(tài)，為學(xué)習(xí)調(diào)整和優(yōu)化提供科學(xué)參考 [11] 。這一項目之所以取得成功，關(guān)鍵在于將學(xué)習(xí)分析融入學(xué)習(xí)過程中，幫助學(xué)習(xí)者實現(xiàn)對自我學(xué)習(xí)的動態(tài)觀察和反思。因此，學(xué)習(xí)分析直接作用于學(xué)習(xí)者并促進學(xué)習(xí)遵循這樣一個基本路線：學(xué)習(xí)過程記錄與分析—分析結(jié)果反饋—激發(fā)反思—引發(fā)行為調(diào)節(jié)和優(yōu)化—促進學(xué)習(xí)。

　 (二)學(xué)習(xí)分析推進“促進學(xué)習(xí)的評價”深度應(yīng)用

　 綜合學(xué)習(xí)分析影響學(xué)習(xí)的路徑研究可以發(fā)現(xiàn)，學(xué)習(xí)分析的發(fā)展已經(jīng)脫離了單純的技術(shù)傾向，而是融合了數(shù)據(jù)處理和人類決策的綜合系統(tǒng)。作為價值判斷的重要環(huán)節(jié)，學(xué)習(xí)分析從目標設(shè)定、數(shù)據(jù)獲取、分析方法選擇、結(jié)果呈現(xiàn)與反饋等多個方面與評價理論相互滲透融合，賦予“促進學(xué)習(xí)的評價”全新的面貌，為學(xué)習(xí)發(fā)展構(gòu)建全新的生態(tài)。

　 “促進學(xué)習(xí)的評價”是近十年來課程教學(xué)改革關(guān)注的重點內(nèi)容。這一評價理論秉承忠實的實踐取向，根據(jù)評價的不同功能，將其整合到學(xué)習(xí)系統(tǒng)中，形成“對于學(xué)習(xí)的評價(Assessment of Learning，AoL)、為了學(xué)習(xí)的評價(Assessment for Learning，AfL)、作為學(xué)習(xí)的評價(Assessment as Learning，AaL)”的綜合體系。其中 AoL 注重收集有根據(jù)、可信賴、可比較的證據(jù)，用以判斷學(xué)生的進步;AfL 關(guān)注學(xué)習(xí)者現(xiàn)有學(xué)習(xí)水平與學(xué)

　習(xí)目標之間的差距，用以支持持續(xù)的教學(xué)改進;AaL 強調(diào)對學(xué)習(xí)的證據(jù)進行反思，用以幫助學(xué)習(xí)者發(fā)展元認知能力，學(xué)會學(xué)習(xí) [12] 。

　盡管這一評價理論有著先進的理念，但是在實際操作過程中，通常需要耗費教師以及教學(xué)管理者大量的精力。其中，基礎(chǔ)性的數(shù)據(jù)采集和分析工作是影響“促進學(xué)習(xí)的評價”深入發(fā)展的關(guān)鍵障礙[13] 。

　 學(xué)習(xí)分析的引入為這一優(yōu)秀評價理論走向應(yīng)用奠定了科學(xué)基礎(chǔ)。通過學(xué)習(xí)系統(tǒng)，自動收集學(xué)習(xí)環(huán)境數(shù)據(jù)，學(xué)習(xí)行為數(shù)據(jù)、互動數(shù)據(jù)，可以對學(xué)習(xí)過程進行常態(tài)化監(jiān)控，實現(xiàn)對學(xué)習(xí)者認知和元認知能力及其發(fā)展過程的深度分析。這種以動態(tài)發(fā)展數(shù)據(jù)為基礎(chǔ)的學(xué)習(xí)評價“超越測驗的范疇”，為利益相關(guān)者提供“如測評一樣的反饋” [14] 。相關(guān)組織機構(gòu)和學(xué)者也注意到這種融合的趨勢。2013 年，美國教育部發(fā)布的《擴展基于證據(jù)的方法在數(shù)字學(xué)習(xí)領(lǐng)域的應(yīng)用》中提出，基于大數(shù)據(jù)的教育評價可以充分利用技術(shù)手段，全面收集、整合學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)過程和結(jié)果數(shù)據(jù)，支持并整合專家評價、教師評價、學(xué)習(xí)者自我評價、同伴互評等多種評價數(shù)據(jù)，對學(xué)習(xí)者進行多維、全面、深入而可靠的評價 [15] 。《2016 新媒體聯(lián)盟中國基礎(chǔ)教育技術(shù)展望——地平線項目區(qū)域報告》也指出，學(xué)習(xí)分析與形成性學(xué)習(xí)評價以及績效評估的結(jié)合將推動數(shù)據(jù)驅(qū)動的學(xué)習(xí)和評估的發(fā)展，這種融合勢必成為未來二至三年教學(xué)應(yīng)用的主流 [16] 。可以說，學(xué)習(xí)分析與評價理論的融合發(fā)展，不僅能夠以數(shù)據(jù)為基礎(chǔ)分析學(xué)生的行為和學(xué)習(xí)成效，傳達當(dāng)前學(xué)習(xí)“發(fā)生了什么”，還能夠回答“為什么會發(fā)生”以及“如何改善和優(yōu)化”等問題 [17] 。

　 (三)學(xué)習(xí)分析促進學(xué)習(xí)的作用機制 綜合以上分析，可以從理論上洞悉學(xué)習(xí)分析促進學(xué)習(xí)的作用機制。這一機制包含技術(shù)分析和人類評價兩個層面的相關(guān)要素，并在各個環(huán)節(jié)實現(xiàn)恰當(dāng)?shù)钠ヅ洹?/p>

　首先，通過對學(xué)習(xí)過程數(shù)據(jù)的記錄與分析，實現(xiàn)“對于學(xué)習(xí)的評價”。這種基于學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)行為數(shù)據(jù)的評價具有天然的可信性。以此為基礎(chǔ)，能夠激發(fā)學(xué)習(xí)者針對性的學(xué)習(xí)反思，通過自我評價，調(diào)整學(xué)習(xí)策略，優(yōu)化自我行為，提升學(xué)習(xí)績效。

　 其次，以綜合性的學(xué)習(xí)評價為依據(jù)，開展對學(xué)生學(xué)習(xí)狀態(tài)和教師教學(xué)狀態(tài)的全方位分析，實現(xiàn)“為了學(xué)習(xí)的評價”。這種全景式的綜合評價有助于教師反思教學(xué)方法和策略，改善教學(xué)與管理，優(yōu)化教學(xué)策略，持續(xù)支持教師專業(yè)發(fā)展。

　 最后，通過持續(xù)的數(shù)據(jù)記錄和分析，實現(xiàn)對學(xué)習(xí)者成長過程的動態(tài)數(shù)字畫像，激發(fā)學(xué)習(xí)者對學(xué)習(xí)投入和參與狀態(tài)的反思，形成“學(xué)會學(xué)習(xí)”的能力。由此，構(gòu)建完整的“作為學(xué)習(xí)的評價”體系。

　 正因如此，學(xué)習(xí)分析與評價理論在目的、過程與結(jié)果三個層面相互融合，構(gòu)成一個持續(xù)的循環(huán)，形成學(xué)習(xí)分析促進學(xué)習(xí)的作用機制，如圖 1 所示。

　 圖 1 學(xué)習(xí)分析促進學(xué)習(xí)的作用機制

　 三、學(xué)習(xí)分析促進學(xué)習(xí)的內(nèi)在邏輯

　學(xué)習(xí)分析在促進學(xué)習(xí)的評價系統(tǒng)中居于中心環(huán)節(jié)，實現(xiàn)對各個階段和層次評價的有效支持，并形成一個持續(xù)促進學(xué)習(xí)的循環(huán)系統(tǒng)。需要注意的是，這一機制隱含了反饋這一重要要素。傳統(tǒng)教學(xué)理論認為反饋是促進學(xué)習(xí)的有效方式。相關(guān)學(xué)者同時指出：單純的信息展示并不必然促進學(xué)習(xí)者調(diào)整自我行為，達到縮小與目標之間差距的目的 [18] 。學(xué)習(xí)分析促進學(xué)習(xí)，促進了學(xué)習(xí)的那些方面?要回答這一問題，就需要通過大量的實證研究，從認知、行為和情感等多個方面探尋學(xué)習(xí)分析促進學(xué)習(xí)的內(nèi)在邏輯。以下從基礎(chǔ)性的閱讀學(xué)習(xí)活動出發(fā)，采用準實驗研究方法，探討基于學(xué)習(xí)行為數(shù)據(jù)的分析和反饋在引發(fā)學(xué)習(xí)反思、引起學(xué)習(xí)行為改變、促進認知發(fā)展方面的有效性。

　 (一)研究情境

　 閱讀是學(xué)習(xí)過程中最為基礎(chǔ)性的活動，需要學(xué)習(xí)者調(diào)動多種認知與元認知要素，達到對文本內(nèi)容的理解。越來越多的大學(xué)開始重視培養(yǎng)學(xué)生的閱讀能力，并專門開設(shè)課程以提升學(xué)生的文獻閱讀能力。研究以《科技文獻閱讀與寫作》課程為實踐平臺。通過課前調(diào)查，發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)者在英文閱讀、英文文獻寫作、專業(yè)發(fā)展前沿等方面存在明顯的不足。為彌補這一不足，同時也為驗證研究設(shè)計，以選修這門課的學(xué)生為對象開展研究。

　共計 123 名大學(xué)三年級學(xué)生參與這門課程，其中，男生 51 名，女生 72 名。學(xué)生平均年齡 21.5 歲。參與文獻閱讀課程的學(xué)生被分為 2 個小組，實驗組 60 人，控制組 63 人。

　 (二)研究假設(shè)

　 假設(shè) 1：為學(xué)習(xí)者提供閱讀學(xué)習(xí)分析與反饋能夠有效激發(fā)學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)行為優(yōu)化調(diào)節(jié)。

　 假設(shè) 2：為學(xué)習(xí)者提供閱讀學(xué)習(xí)分析與反饋能夠有效提升學(xué)習(xí)者閱讀理解的成績。

　(三)方法與手段

　 實驗材料為英文文獻。文獻來源于英國教育技術(shù)雜志、計算機與教育等專業(yè)期刊，文章主題是學(xué)習(xí)分析的探索與應(yīng)用。文章長度基本控制在 4000 個英文單詞左右。

　 在學(xué)習(xí)分析方法上，以學(xué)習(xí)者閱讀過程中的標記行為為觀測對象，應(yīng)用統(tǒng)計分析方法，對學(xué)習(xí)者閱讀投入特征進行分析�，F(xiàn)代閱讀心理研究發(fā)現(xiàn)，標記行為反映了學(xué)習(xí)者的閱讀需要，是學(xué)習(xí)者對自身閱讀策略、習(xí)慣、材料組織能力等方面的不足進行彌補的重要方式 [19] 。應(yīng)用標記可以為文章理解加工提供重要線索，幫助讀者表征文章的組織結(jié)構(gòu)，進而有助于學(xué)習(xí)者在信息提取時對文章表征進行系統(tǒng)加工，最終促進閱讀理解與保持 [20] 。同時，標記作為一種常見的閱讀行為，不會對閱讀過程產(chǎn)生干擾，因此，可以作為觀測學(xué)習(xí)者閱讀過程的中介。在數(shù)字化學(xué)習(xí)環(huán)境下，閱讀標記的時間、位置、內(nèi)容等屬性信息又會被學(xué)習(xí)系統(tǒng)記錄下來，成為分析學(xué)習(xí)者閱讀標記風(fēng)格、時間管理水平、注意力分配特征的重要數(shù)據(jù)來源 [21] 。

　 閱讀學(xué)習(xí)分析結(jié)果應(yīng)用上，采取直接反饋的方式，為學(xué)習(xí)者呈現(xiàn)閱讀速度、閱讀中斷次數(shù)、時間利用效率、注意力控制狀態(tài)四項內(nèi)容。各項數(shù)據(jù)均以可視化的形式反饋給學(xué)習(xí)者。反饋的信息不僅包括學(xué)習(xí)者個體閱讀投入狀態(tài)信息，還包括群組狀態(tài)。圖 2 展示了部分學(xué)習(xí)者的閱讀投入狀態(tài)信息。

　 圖 2 閱讀學(xué)習(xí)投入狀態(tài)反饋

　通過設(shè)置問答題目收集學(xué)習(xí)者閱讀理解水平數(shù)據(jù)。在題目設(shè)置上，以文獻閱讀課程學(xué)習(xí)目標為基礎(chǔ)，設(shè)計關(guān)于文獻閱讀主旨題意、論點假設(shè)、實驗方法、實驗結(jié)果和研究結(jié)論等相關(guān)問題。學(xué)生自由作答并隨文檔一并提交到學(xué)習(xí)系統(tǒng)上。學(xué)生成績由兩名課程助理依據(jù)標準答案分別打分，取平均分作為學(xué)生閱讀理解的成績。對于打分存在較大差異的，討論協(xié)商后再給出分數(shù)。

　 (四)過程與結(jié)果

　 文獻閱讀活動持續(xù) 6 周。在每次課程前 3~5 天，教師通過學(xué)習(xí)平臺發(fā)布文獻閱讀材料，并在課堂討論前要求學(xué)生提交閱讀的文檔和作業(yè)。在閱讀學(xué)習(xí)過程中，學(xué)習(xí)者完全自主決定閱讀的時間、地點和進度等，教師不干預(yù)學(xué)生的學(xué)習(xí)活動。

　 學(xué)習(xí)者閱讀文檔提交后，首先對文檔進行初檢。由于學(xué)生閱讀風(fēng)格的差異，并不是所有學(xué)習(xí)者都具有標記閱讀的習(xí)慣，因此，并不能采集到所有學(xué)習(xí)者的標記數(shù)據(jù)。數(shù)據(jù)提取后，對標記數(shù)量較少并且難以分析學(xué)習(xí)者閱讀投入特征的樣本進行清除，獲得有效樣本數(shù)據(jù)。通過對學(xué)習(xí)者標記數(shù)據(jù)進行描述分析，獲得不同階段閱讀投入水平，見表 1。

　表 1 不同實驗階段實驗組和控制組閱讀投入水平

　 實驗組和控制組在學(xué)習(xí)前后的閱讀投入指標也進行了對比分析。通過配對篩選，在第 1 周和第 6 周均有標記數(shù)據(jù)的實驗組學(xué)習(xí)者共 31 人，控制組 33 人。實驗組和控制組兩組學(xué)習(xí)者分別進行配對樣本 T 檢驗，結(jié)果見表 2，表 3 。

　表 2 實驗組配對樣本 T 檢驗結(jié)果

　 注：**p<0.01，***p<0.001。

　表 3 控制組配對樣本 T 檢驗結(jié)果

　注：**p<0.01。

　實驗組和控制組在實驗前后表現(xiàn)出不同的學(xué)習(xí)投入特征。實驗組學(xué)習(xí)者在閱讀速度、閱讀中斷次數(shù)、時間利用效率指標上得到了顯著的改善。控制組在時間利用效率上也得到了一定的提高。值得注意的是，學(xué)習(xí)者在平均注意力保持時間上并沒有顯著的提升。這種現(xiàn)象可能是成人學(xué)習(xí)者在注意力保持時間上已經(jīng)達到了一個相對穩(wěn)定的水平。

　 為進一步驗證基于閱讀學(xué)習(xí)狀態(tài)的分析與反饋對學(xué)習(xí)者閱讀行為改變的影響，對第 6 周實驗組和控制組的閱讀投入狀態(tài)和閱讀理解成績進行獨立樣本 T 檢驗，見表 4 。相較于控制組，實驗組學(xué)習(xí)者閱讀速度更快、閱讀中斷次數(shù)更少、時間利用效率更高。實驗組學(xué)習(xí)者閱讀理解成績略優(yōu)于控制組，但并沒有達到顯著水平。

　表 4 第 6 周實驗組和控制組獨立樣本 T 檢驗結(jié)果

　 注：*p<0.05，**p<0.01，***p<0.001。

　(五)討論

　1. 為學(xué)生提供反思的線索能夠有效激發(fā)學(xué)習(xí)行為優(yōu)化與調(diào)節(jié)

　 閱讀學(xué)習(xí)既包括注意力保持等認知要素的投入，也包含時間管理等元認知要素的調(diào)控。對學(xué)習(xí)者閱讀標記數(shù)據(jù)的深度分析揭示了學(xué)習(xí)者閱讀過程中的投入特點�；�于標記行為數(shù)據(jù)的分析與反饋之所以能夠有效地引起學(xué)習(xí)行為的優(yōu)化與調(diào)節(jié)，其主要原因可能是：第一，學(xué)習(xí)者并不缺乏自我反思和調(diào)節(jié)能力，更可能是需要一些外部的線索觸發(fā)這一能力;第二， 反思線索降低了學(xué)習(xí)者自我監(jiān)控所需的元認知投入，使得自我反思變得更加簡單易行;第三，線索的真實性使學(xué)習(xí)者更愿意反思自我學(xué)習(xí)過程，為行為調(diào)節(jié)和優(yōu)化提供持續(xù)不斷的動力。Glogger 和 Schwonke 亦持類似觀點。他們認為，在多數(shù)情況下，學(xué)習(xí)者往往疏于對自身行為的監(jiān)控和反思，通過為學(xué)習(xí)者提供適當(dāng)?shù)姆此贾С�，能夠促進學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)表現(xiàn) [22] 。Chen 也發(fā)現(xiàn)，為學(xué)習(xí)者提供閱讀狀態(tài)反饋，學(xué)習(xí)者不僅更愿意使用標注進行閱讀，標注的質(zhì)量也會得到提高 [23] 。因此，在網(wǎng)絡(luò)自主學(xué)習(xí)活動中，不能想當(dāng)然地認為學(xué)習(xí)反思是一個學(xué)習(xí)者自主的、自發(fā)的行為，而是需要一定的反思線索予以觸發(fā)，引起學(xué)習(xí)行為的優(yōu)化和調(diào)節(jié)。

　 2. 學(xué)習(xí)者自我反思和調(diào)節(jié)能力的改善是提升閱讀效果的有效手段

　 學(xué)習(xí)效果分為效率和結(jié)果兩個方面。通過持續(xù) 6 周的實驗，可以看到實驗組學(xué)習(xí)者在時間利用、閱讀中斷等效率指標方面得到了顯著的改善。這一現(xiàn)象說明他們在閱讀過程中調(diào)動了更多的積極因素，努力將自己的注意力保持在閱讀活動中，從而提升了學(xué)習(xí)的效率。C.Chen 和 S.Huang 從腦科學(xué)的角度對這種改變進行了詮釋，他們發(fā)現(xiàn)基于腦電信號的注意力測量和信息反饋不僅能夠幫助學(xué)習(xí)者調(diào)整專注度、努力程度、時間利用效率，還有益于激發(fā)閱讀興趣和積極性 [24] 。

　 學(xué)習(xí)投入指標上的改善對促進閱讀理解成績的作用有待進一步觀察。與控制組相比，實驗組的閱讀理解成績并不顯著優(yōu)于控制組。相關(guān)研究證實，學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)投入水平與學(xué)業(yè)表現(xiàn)以及學(xué)術(shù)成就密切相關(guān) [25-26] 。在本實驗研究中，沒有呈現(xiàn)出這種聯(lián)系的原因是多方面的。第一，能力的提升需要學(xué)習(xí)者日積月累的努力，僅僅 6 周的學(xué)習(xí)活動可能難以實現(xiàn)學(xué)習(xí)者英文閱讀理解能力的飛躍性提升。第二，單篇文章的閱讀理解成績可能并不足以反映學(xué)習(xí)者的進步。此外，在實驗情境設(shè)計上，盡管開放式的環(huán)境有助于獲得學(xué)習(xí)者最為真實自然的學(xué)習(xí)數(shù)據(jù)，但是，又會給學(xué)習(xí)者更多的完成測評題目的時間，對結(jié)果產(chǎn)生影響。因此，在后期研究中，需要進一步優(yōu)化實驗設(shè)計。

　 3. 自主反思能力提升與學(xué)習(xí)行為優(yōu)化是一個緩慢的、長期的過程

　 基于閱讀標記數(shù)據(jù)的分析與反饋在改善學(xué)習(xí)投入等指標上具有明顯的作用。盡管如此，并不是參與課程的所有學(xué)習(xí)者在閱讀學(xué)習(xí)行為及結(jié)果上均產(chǎn)生了積極的變化。其中存在的原因是多方面的。首先，穩(wěn)定、良好的閱讀習(xí)慣培養(yǎng)是一個長期的、系統(tǒng)的過程。部分學(xué)習(xí)者直至課程結(jié)束都沒有采取標記閱讀的方法，這既與學(xué)習(xí)者長期以來形成的閱讀習(xí)慣有關(guān)，還可能與學(xué)習(xí)者對這一評價方式的認識相關(guān)。還需注意，學(xué)習(xí)者在英文閱讀速度上還處于一個較低的水平。閱讀速度是學(xué)習(xí)者認知和元認知能力的綜合反映。在英文閱讀能力培養(yǎng)方面，大學(xué)不僅需要在英文學(xué)習(xí)課程中增加文獻閱讀活動的份量，更需要采取多種方法和手段，創(chuàng)設(shè)學(xué)習(xí)者自主學(xué)習(xí)和反思的環(huán)境，通過多種手段提升閱讀速度。最后，理解作為閱讀的最終目的，閱讀理解水平的提升需要學(xué)習(xí)者長期堅持和點滴積累，才能從小的進步到質(zhì)的飛躍。

　四、結(jié) 論

　學(xué)習(xí)分析促進學(xué)習(xí)是一個系統(tǒng)的結(jié)構(gòu)。在基本路徑上，學(xué)習(xí)分析通過給予反饋、優(yōu)化教學(xué)策略與方法、改善自適應(yīng)的學(xué)習(xí)環(huán)境來促進學(xué)習(xí)。無論直接還是間接的方式，學(xué)習(xí)分析均是對已經(jīng)完成或正在進行的學(xué)習(xí)的數(shù)量化評價。這種量化的分析技術(shù)將評價理論應(yīng)用推向更廣闊的空間，即以學(xué)習(xí)分析為核心，引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)行為調(diào)整與優(yōu)化、支持教師教學(xué)反思與決策、促進學(xué)習(xí)能力的提升。三者并行不悖，構(gòu)成動態(tài)發(fā)展循環(huán)，這就是學(xué)習(xí)分析促進學(xué)習(xí)的作用機制。

　 學(xué)習(xí)分析促進學(xué)習(xí)的內(nèi)在邏輯在于通過真實的分析反饋，喚醒學(xué)習(xí)反思，引導(dǎo)行為調(diào)節(jié)方向，形成良性循環(huán)。這一內(nèi)在邏輯之所以成立，包含了以下一些基本要素：首先，自然學(xué)習(xí)情境下的學(xué)習(xí)行為分析是基礎(chǔ)。盡管可能存在數(shù)據(jù)完整度不夠和部分指標不精確的問題，但是以事實為依據(jù)的量化分析能夠顯示學(xué)習(xí)者真實的學(xué)習(xí)狀態(tài)，挖掘出學(xué)習(xí)者長期以來不以為意地一些“問題行為”。其次，為學(xué)習(xí)者提供客觀、有重點且明確的反饋是有效學(xué)習(xí)發(fā)生的關(guān)鍵。為保障學(xué)生能夠在學(xué)習(xí)過程中充分地表達自己，為他們提供有關(guān)工作和表現(xiàn)的、及時的、持續(xù)的反饋，將有助于學(xué)生的需求得以滿足，幫助學(xué)習(xí)者更好地理解他所取得的進步，持續(xù)改善他的學(xué)習(xí)或表現(xiàn) [27] 。最后，持續(xù)的分析—反饋—反思—行為調(diào)節(jié)是“學(xué)習(xí)分析促進學(xué)習(xí)”的最終目標。在真實、挑戰(zhàn)、復(fù)雜和非良構(gòu)的學(xué)習(xí)情境下，學(xué)習(xí)者需要對自我學(xué)習(xí)定向、自我責(zé)任和元認知進行不間斷的反思調(diào)整。對學(xué)習(xí)過程進行監(jiān)控與分析，從外部支持構(gòu)建智慧的學(xué)習(xí)環(huán)境，從內(nèi)部有助于學(xué)習(xí)者自我反思和調(diào)節(jié)，形成良好的心理環(huán)境。學(xué)習(xí)者積極的行為投入將持續(xù)產(chǎn)生更多的、表達更充分的數(shù)據(jù)，不斷修正數(shù)據(jù)缺失帶來的反饋模糊，使整個學(xué)習(xí)進入到一個動態(tài)的、良性發(fā)展的循環(huán)狀態(tài)。

　【參考文獻】

　[1] 牟智佳，武法提，喬治·西蒙斯.國外學(xué)習(xí)分析領(lǐng)域的研究現(xiàn)狀與趨勢分析[J].電化教育研究，2016(4)：18-25.

　[2] 馬紅亮，袁莉，郭唯一，等.反省分析技術(shù)在教育領(lǐng)域中的應(yīng)用[J].現(xiàn)代遠程教育研究，2014(4)：39-46.

　[3] 胡藝齡，顧小清，羅九同，等.教育效益的追問：從學(xué)習(xí)分析技術(shù)的視角[J].現(xiàn)代遠程教育研究，2014(6)：

　41-48.

　[4] ELIAS T.Learning analytics：

　definitions，processes and potential [J].Learning，2011(23)：134-148.

　[5] 姜強，趙蔚，王朋嬌.基于網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)行為模式挖掘的用戶學(xué)習(xí)風(fēng)格模型建構(gòu)研究[J].電化教育研究，2012(11)：57-63.

　[6] 何克抗.“學(xué)習(xí)分析技術(shù)”在我國的新發(fā)展[J].電化教育研究，2016(7)：5-13.

　[7] 毛剛，劉清堂，李鶴，等.網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)環(huán)境下問題學(xué)習(xí)行為分析模型的研究與應(yīng)用[J].電化教育研究，2016(11)：32-37.

　[8] HANNAFIN M J，LAND S M.The foundations and assumptions of technology-enhanced student-centered learning environments[J]. Instructional science，1997，25(3)：167-202.

　[9] JACOBSON M，ARCHODIDOU A.The design of hypermedia tools for learning：

　fostering conceptual change and transfer of complex scientific knowledge[J]. Journal of the learning sciences，2000(9)：149-199.

　[10] AZEVEDO R，CROMLEY J G，SEIBERT D.Does adaptive scaffolding facilitate students" ability to regulate their learning with hypermedia? [J]. Contemporary educational psychology，2004，29(3)：344-370.

　[11] ARNOLD K E，PISTILLI M D.Course signals at Purdue：

　using learning analytics to increase student success[C]//International conference on learning analytics and knowledge. New York：ACM，2012：267-270.

　[12] 馮翠典，張雨強. 蘇格蘭促進學(xué)習(xí)的評價模式述評[J]. 全球教育展望，2009，38(11)：59-64.

　[13] 藏鴻雁.成人學(xué)習(xí)的過程性評價實證研究[J].開放教育研究，2012，18(5)：64-72.

　[14] 薩莉·喬丹，侯松巖. 在線測評：過去，現(xiàn)在和未來[J]. 北京廣播電視大學(xué)學(xué)報，2015(6)：8-18.

　[15] MEANS B ， ANDERSON K.Expanding evidence approaches for learning in a digital world[DB/OL]. [2013-02-01]

　[16] L·約 翰遜，劉德建 ，黃榮懷，等 . 2016 新媒體聯(lián) 盟中國基礎(chǔ)教育 技術(shù)展望 ——地平線項目區(qū)域報 告[DB/OL]. [2016-01-15].

　[17] 祝智庭，沈德梅.基于大數(shù)據(jù)的教育技術(shù)研究新范式[J].電化教育研究，2013(10)：5-13.

　[18] SADLER D R.Formative assessment and the design of instructional systems[J]. Instructional science，1989，18(2)：119-144.

　[19] 田學(xué)紅，張東.文章標記效應(yīng)的類型、產(chǎn)生機制研究[J].首都師范大學(xué)學(xué)報(社會科學(xué)版)，2004(1)：114-118.

　[20] 何先友，莫雷. 國外文章標記效應(yīng)研究綜述[J].心理學(xué)動態(tài)，2000(3)：36-42.

　[21] 毛剛，劉清堂. 融入學(xué)習(xí)分析的網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)評價模型與應(yīng)用研究[J]. 遠程教育雜志，2016，34(6)：20-27.

　[22] GLOGGER I，SCHWONKE R.Learning strategies assessed by journal writing：

　Prediction of learning outcomes by quantity， quality， and combinations of learning strategies[J]. Journal of educational psychology，2012，104(2)：452-468.

　[23] CHEN C M，WANG J Y，CHEN Y C. Facilitating english-language reading performance by a digital reading annotation system with self-regulated learning mechanisms[J]. Educational technology & society，2013，17(1)：102-114.

　[24] CHEN C M，HUANG S H.Web-based reading annotation system with an attention-based self-regulated learning mechanism for promoting reading performance[J]. British journal of educational technology，2013，45(5)：959-980.

　[25] ERNEST T P，TRICIA A S，CHARLES B. How effective are the NSSE benchmarks in predicting important educational outcomes? [J]. Change the magazine of higher learning，2010，42(1)：16-22.

　[26] ELLIOTT K M，SHIN D. Student satisfaction：

　An alternative approach to assessing this important concept[J]. Journal of higher education policy and management，2002，24(2)：197-209.

　[27] LBERGE Z. Providing effective feedback for online learning[J]. Open education research，2008(1)：53-57.

　[Abstract] Based on big data, the learning analysis has a significant advantage in mining the rule of learning behavior and predicting learning development, which is a currently hot spot of educational research. However, the current research focuses more on the basic stage of enhancing insight, and lacks deep thinking in learning

　analysis to promote the mechanism of learning and inner logic. Theoretical studies have found that learning analysis can be well adapted to the theory of "evaluation promoting learning", forming a cyclic developmental mechanism model supported by multi-dimensional evaluation with learning analysis as the center. Based on the research of the reading activity of college students" digital literature, it is proved that to stimulate learning refection and guide behavior adjustment is the inner logic of learning analysis to promote learning. Deep data analysis of natural behavior, timely feedback on reflection cues, and continuous adjustment of individual behavior are the conditions of this logic.

　[Keywords] Learning Analysis; Learning Evaluation; Operating Mechanism; Inner Logic

相關(guān)熱詞搜索：學(xué)習(xí) 邏輯 機制