摘    要：高職教育的培養(yǎng)目標(biāo)與根本任務(wù)決定了高職院校課程開發(fā)必須轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)的價值取向，課程標(biāo)準(zhǔn)由重理論轉(zhuǎn)向重實踐，開發(fā)主體由單一轉(zhuǎn)向多元，課程評價由重結(jié)果轉(zhuǎn)向重過程。通過建立校企合作開發(fā)的長效機制、基于企業(yè)行業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的課程標(biāo)準(zhǔn)與立體化課程內(nèi)容，以及以應(yīng)用能力為中心的課程評價體系等策略，將有助于推進產(chǎn)教融合背景下高職院校的快速發(fā)展。
　　關(guān)鍵詞：產(chǎn)教融合;高職院校;課程開發(fā);策略
　　中圖分類號：G642.3          文獻標(biāo)識碼：A          文章編號：1002-4107（2016）01-0029-03
　　 產(chǎn)教融合是高職院校培養(yǎng)人才的重要途徑，也是市場經(jīng)濟體制下我國高職院校發(fā)展的內(nèi)在需求。2014年6月，國務(wù)院發(fā)布《國務(wù)院關(guān)于加快發(fā)展現(xiàn)代職業(yè)教育的決定》，決定指出：到2020年，形成適應(yīng)發(fā)展需求、產(chǎn)教深度融合、中職高職銜接、職業(yè)教育與普通教育相互溝通，體現(xiàn)終身教育理念，具有中國特色、世界水平的現(xiàn)代職業(yè)教育體系[1]。職業(yè)教育發(fā)展離不開產(chǎn)教深度融合，高職院校的課程開發(fā)也需要產(chǎn)教的深度融合。在此背景下，產(chǎn)教融合對我國高職院校的課程開發(fā)也提出了新的挑戰(zhàn)。
　　 一、產(chǎn)教融合對高職院校課程開發(fā)提出的挑戰(zhàn)
　　 （一）高職院校對課程開發(fā)的重視度不夠
　　 課程開發(fā)就是課程“從無到有”，從不完善到完善，產(chǎn)生一個完整課程體系的全過程。高職院校的課程開發(fā)是高職院校課程實施的前提和保障，也是高職院校完成培養(yǎng)目標(biāo)的關(guān)鍵。然而，近幾年，由于高職院校將更多的精力投入到專業(yè)設(shè)置、招生等工作，而忽視了課程開發(fā)的重要性，這也就導(dǎo)致了其對課程開發(fā)的人力、物力的投入相對不足，進而影響了整個課程開發(fā)工作的運行。課程的開發(fā)以實現(xiàn)教育目標(biāo)為基礎(chǔ)，教育目標(biāo)確定之后，高職院校便會根據(jù)這個目標(biāo)選擇相應(yīng)的教學(xué)內(nèi)容和相關(guān)教學(xué)活動，開發(fā)、構(gòu)建一個與之相符合的課程體系，而由于高職院校對課程開發(fā)重視程度不夠，也就導(dǎo)致了高職院校的教育目標(biāo)的實現(xiàn)缺乏動力，影響了整個高職教育的進一步發(fā)展。
　　 （二）校企合作開發(fā)課程的意識不強
　　 在產(chǎn)教融合的背景下，高職院校的課程開發(fā)作為企業(yè)與高職院校深度合作的形式已經(jīng)被學(xué)界所認可。然而，長期以來在實際工作過程中，仍然存在諸如合作形式單一、缺乏政府和行業(yè)主導(dǎo)、缺少政策支持、企業(yè)參與積極性不高、管理制度缺位等問題，嚴重阻礙了校企合作的發(fā)展[2]。正因為這些問題的存在導(dǎo)致校企合作開發(fā)課程仍然局限于理論探討的層面，成為課程開發(fā)實施中的障礙，嚴重地影響了高職院校課程開發(fā)的質(zhì)量。在課程開發(fā)的實踐中校企合作依然不足，高職院�！伴]門造車”，獨自進行課程開發(fā)的研究。從課程的研究、開發(fā)，到構(gòu)建一個完整的課程體系，由于沒有企業(yè)行業(yè)的介入，課程開發(fā)不僅缺乏實踐基礎(chǔ)，而且耗時耗力，開發(fā)出的課程也不一定符合社會的需要。正是因為這種合作的不順暢，高職院校的發(fā)展也受到了一定的影響。
　　 （三）教師課程開發(fā)能力不足
　　 教師既是保證高職院校教學(xué)質(zhì)量的關(guān)鍵，也是高職院校辦學(xué)的首要條件。作為高職院校課程的主要實施者，教師在課程開發(fā)過程中起著至關(guān)重要的作用。然而，根據(jù)相關(guān)調(diào)查，目前我國高職院校中的教師關(guān)注課程開發(fā)程度較弱，認為課程開發(fā)是學(xué)校和相關(guān)部門的事，而自己僅僅是課程的實施者，只要做好本職工作，“實施”好已開課程就好。正是出于這種思維的影響，導(dǎo)致高職教師參與課程開發(fā)的意識不強。同時，就目前我國高職學(xué)校的教師隊伍的情況來看，大部分教師都是高校畢業(yè)后直接任職的，缺乏社會實踐，只懂得理論教學(xué)，實踐動手能力弱，加之由于傳統(tǒng)的教學(xué)模式，課堂教學(xué)是國家統(tǒng)一的教材，導(dǎo)致大多數(shù)的高職教師缺乏創(chuàng)新意識，進而導(dǎo)致其參與課程開發(fā)的熱情不高[3]。
　　 （四）校本課程數(shù)量不足且缺乏特色
　　 隨著社會發(fā)展需要和國家對職業(yè)教育的重視，近些年我國高職院校的數(shù)量明顯增多，為了在爭取生源，提高學(xué)校在同行競爭中處于優(yōu)勢地位，各高職院校開始增加專業(yè)設(shè)置，大有“人有我有”的趨勢，而體現(xiàn)本校特色的校本課程數(shù)量卻明顯不足。同時，由于各高職院校為了使院校專業(yè)設(shè)置的更加全面，以吸引更多的生源以及企業(yè)的投資，盲目地進行學(xué)科專業(yè)開發(fā)，而相應(yīng)的課程開發(fā)并沒有跟上專業(yè)開發(fā)的節(jié)奏，導(dǎo)致了職業(yè)教育理論與實踐脫節(jié)、教學(xué)與發(fā)展脫節(jié)等問題。同時，高職院校課程開發(fā)呈現(xiàn)出“千校一律”的狀況，缺乏特色。這種盲目開發(fā)僅僅滿足了學(xué)校近期的發(fā)展目標(biāo)，其結(jié)果是人才需求瞬間飽和，更多的學(xué)生面臨失業(yè)，進而影響了學(xué)校長遠目標(biāo)的實現(xiàn)。
　　 （五）課程開發(fā)管理的科學(xué)性不強
　　 長期以來，由于我國缺乏統(tǒng)一組織高職院校課程開發(fā)的相關(guān)機構(gòu)，我國高職院校的課程開發(fā)一直由高職院校自主完成，開發(fā)主體多是高職院校的教師。對于這種開發(fā)模式雖然對課程內(nèi)容的選擇和課程實施的順暢有一定的積極作用，但是由于開發(fā)主體在知識、技能等方面能力有限，一般開發(fā)出來的課程都缺乏科學(xué)的管理，無論是在課程規(guī)劃、課程評價等方面都存在著明顯的不足。因此，課程實施的效果也難以保證。也正是由于缺乏科學(xué)的管理和缺乏系統(tǒng)化課程開發(fā)思想，高職院校進行的課程開發(fā)往往忽視了人才培養(yǎng)目標(biāo)的實現(xiàn)，進一步影響了課程實施時學(xué)生的學(xué)習(xí)效果，導(dǎo)致課程開發(fā)“無疾而終”。
　　 二、產(chǎn)教融合背景下高職院校課程開發(fā)的價值取向
　　 （一）課程標(biāo)準(zhǔn)由重理論轉(zhuǎn)向重實踐
　　 高職院校的課程標(biāo)準(zhǔn)就是規(guī)定一門學(xué)科專業(yè)的課程性質(zhì)、課程的基本理念、課程目標(biāo)、內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)以及實施建議的職業(yè)教育教學(xué)指導(dǎo)性的文件。換句話說，課程標(biāo)準(zhǔn)就是高職院校對學(xué)生在經(jīng)過一段時間的職業(yè)教育后，應(yīng)該知道什么、能做什么以及做到什么程度的要求。長期以來，由于國家對高職院校發(fā)展的忽視以及高職院校本身存在的局限性，大多高職院校的課程標(biāo)準(zhǔn)更多地傾向于理論教學(xué)方面，再加上校企合作的不足，實踐應(yīng)用操作教學(xué)取向更加不足。

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