摘 要：目前，國際漢語教師培養(yǎng)體系中的跨文化交際課程在課程內(nèi)容、教學模式、考核方式和課程資源等方面亟需進一步改進，這對提升國際漢語教師的職業(yè)能力至關重要。面向國際漢語教師職業(yè)能力的課程建設，應該以提升學生的跨文化交際能力為目標，通過優(yōu)化課程內(nèi)容、更新教學模式、改進考核方式、完善課程資源等措施，切實提高課堂的教學效果。
　　關鍵詞：國際漢語教師；跨文化交際；課程建設
　　作者簡介：馬宏程（1976-），男，河南周口人，浙江外國語學院中文學院副教授，博士，研究方向為語言理論和語言教育；熊雯（1983-），女，湖北黃石人，中國計量大學外國語學院講師，博士，研究方向為漢語國際教育。
　　基金項目：浙江省高等教育教學改革項目“面向漢語國際教育專業(yè)的跨文化交際課程改革與實踐研究”（編號：jg2015132），主持人：馬宏程。
　　中圖分類號：G715 文獻標識碼：A 文章編號：1001-7518（2017）17-0074-04
　　跨文化交際（Intercultural Communication）一般被認為是不同文化背景的人相互之間的交流行為。作為一門學科體現(xiàn)在我國始于上世紀80年代中期，最初在北京外國語大學、黑龍江大學、哈爾濱工業(yè)大學等幾所高校開設，到了90年代中期，不但開課高校在迅速增多，而且課程內(nèi)容也增設了“跨文化交際學”或“語言和文化”等文化類成分，并加強了對文化差異、文化理論的研究[1]。此后，在一直強調(diào)語言能力訓練的英語教學中，培養(yǎng)學生的跨文化交際能力逐漸得到認同，教育部2000年出臺的《高等學校英語專業(yè)教學大綱》在“教學原則”中明確提出“注重培養(yǎng)跨文化交際能力”，也就是除了強調(diào)培養(yǎng)學生運用語言的準確性外，還要培養(yǎng)他們對文化差異的敏感性、寬容性和處理文化差異的靈活性，以適應日益廣泛的國際交流的需要[2]。
　　在漢語國際推廣的戰(zhàn)略背景下，與英語教學密切相關的漢語國際教育專業(yè)一直是培養(yǎng)國際漢語教師的對口專業(yè)。目前該專業(yè)在高校中的課程設置基本上都是圍繞“語言（漢語和目的語）知識與技能”、“文化知識與交際能力”、“第二語言習得相關理論”、“教育教學法和綜合素質”等五個方面來進行。而作為該專業(yè)主要培養(yǎng)目標的國際漢語教師，根據(jù)2012年國家漢辦/孔子學院總部發(fā)布的《國際漢語教師標準》，也是從“漢語教學基礎”、“漢語教學方法”、“教學組織與課堂管理”、“中華文化與跨文化交際”和“職業(yè)道德與專業(yè)發(fā)展”等五個方面來構建其知識、技能和素質的基本框架。很顯然，課程設置與職業(yè)能力框架之間并非一一對應，國際漢語教師的職業(yè)培養(yǎng)更體現(xiàn)出了實踐性和應用性的特點。比較2007年的《國際漢語教師標準》可以明顯看出，新標準突出了中華文化傳播和跨文化交際等技能，明確強調(diào)國際漢語教師應“具有跨文化意識和交際能力，能有效解決跨文化交際中的問題”。在實際生活中，甚至可以認為國際漢語教師的知識、技能、教法和素質等方面都是通過跨文化交際來展現(xiàn)的。面對攻克“漢語難教難學”的持久戰(zhàn)和傳播中華文化過程中的嚴峻挑戰(zhàn)，國家漢辦主任許琳總結指出：“表面上看，我們所遭遇的種種困難和問題是教師不足，教材短缺，教學方法不適應當?shù)匦枰�，但深層次的原因是中外文化差異和話語體系不同，是跨文化交際能力缺乏�！盵3]可以說，國際漢語教師的跨文化交際能力是漢語國際推廣中“三教”問題的核心，成為制約漢語國際推廣的關鍵因素。
　　由此可知，國際漢語教師職業(yè)能力培養(yǎng)的特點和需求決定了跨文化交際課程設置的必要性。實踐性突出的跨文化交際課程在培養(yǎng)國際漢語教師的跨文化交際能力方面確實也必須大有可為，理應充分發(fā)揮出其自身的優(yōu)勢。但目前該課程的建設情況卻不容樂觀，在英語類專業(yè)和漢語國際教育專業(yè)中都存在著未能有效提升跨文化交際能力的問題。
　　一、兩類跨文化交際課程的建設現(xiàn)狀及存在問題
　�。ㄒ唬┯⒄Z類專業(yè)中跨文化交際課程建設存在的問題
　　2016年我國高校開設的本科專業(yè)中，英語是開設高校數(shù)最多的專業(yè)，達到735所[4]。這些高�？纱笾路譃榫C合類大學、外語類院校、師范類院校和理工類院校等四種類型，跨文化交際課程的設置也由此而不盡相同。伴隨著該課程在英語界的如火如荼，我國多數(shù)高校的涉外專業(yè)（如國際商務）和漢語國際教育專業(yè)也都增設了相關課程，很快形成了覆蓋本科和研究生、英語專業(yè)和非英語相關專業(yè)等各個層次的課程體系。毫無疑問，源于國外的跨文化交際學科在國內(nèi)英語的強勢背景下，英語類專業(yè)當仁不讓地成為跨文化交際課程的主要陣地，不過，整體上看仍未完全擺脫收集采購之功多，提煉轉化之功少的慣性[5]，至少還存在著兩方面的問題：
　　1.課程定位沒有真正體現(xiàn)，教學過程隨意性大。目前很多高校都已經(jīng)認識到跨文化交際課程的目標定位不應僅僅是各種文化知識的理解和接受，而是需要將重心轉向跨文化交際實際能力以及相應文化自覺意識的培養(yǎng)，遺憾的是，這種主觀的轉向并沒有在客觀的課程體系中得到真正體現(xiàn)。比如北京大學、北京外國語大學、上海外國語大學等校的跨文化交際課程對課程定位都有比較明確的描述，但在如何將其細化為可操作、可監(jiān)控的教學內(nèi)容和手段方面，仍顯得比較籠統(tǒng)模糊，并表現(xiàn)出強調(diào)課程理論性與學術性的傳統(tǒng)。例如在課程的考核方面，課程論文和期末閉卷測試基本上仍是整個考核體系的重要部分，在總成績中占據(jù)著較大比例。此外，由于該課程所涵蓋的知識面非常廣泛，而各校在教材使用、課程設置、教法實施以及內(nèi)容選擇等方面又尚無明確統(tǒng)一的標準，從而導致課程的具體實施過程在各個學校都存在著較大的隨意性。盡管教學內(nèi)容都包括跨文化知識、語言交際理論、社會組織信息、跨文化交際能力等，教材也多以胡文仲、許力生、薩莫瓦爾等先生的教材為主，但實際教學基本上仍由任課教師自己決定，教學內(nèi)容、教學模式及考核方式等仍偏向于習慣性傳統(tǒng)，因此，課程建設都未能真正體現(xiàn)出跨文化交際能力培養(yǎng)的重心。
　　2.教學模式仍需改進，課程資源有待開發(fā)。目前我國高�？缥幕�交際課程的教學仍然是以教師講授為主、側重于語言工具性的模式，過分強調(diào)知識的傳達、語言能力的訓練，而很少讓學生在跨文化交流的環(huán)境中實踐，忽視了學生的思考權和自主學習權。盡管有些高校已嘗試采取所謂各自適宜的模式，比如北京大學、山東大學等高校都在課程體系中增設了針對相應內(nèi)容的專題講座、案例討論和文化場景熏陶等環(huán)節(jié)，教學形式和教學方法也隨之而多樣化，取得了一定的教學成效，但在教學中重語言輸入與語言能力、輕文化因素及非語言交際之類的現(xiàn)象仍普遍存在。跨文化交際課程涉及面較廣，所需資源也較多，但目前高校常限于課程教材本身的知識或能力訓練，而對課程內(nèi)部的資源（比如課程參與者的教師和學生本身）、不同高校的自身資源以及社會資源等利用較少[6]，致使學生實踐訓練不足，跨文化的視野不夠寬闊，跨文化交際能力的提升自然也受限。

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