什么是理想中的語文教材?一個很有誘惑力的話題。
　　作為教了十來年那個叫做“語文”課的一位一線老師，我對“語文”的難教深有體會。經常聽到有同事發(fā)牢騷：“這語文，沒法教!”沒法教的原因很多，其中之一就是教材質量的低下。語文教材的重要性毋庸置疑，可現實卻是：各種教輔書鋪天蓋地、花樣疊出(水分也“疊出”)，而語文教材卻老套陳舊、乏善可陳。究其原因，一方面是利益的驅動，教輔書出版周期短。好糊弄，而教材出版周期長，要下真功夫。另一方面，在語文教學和研究界，追求短期效應的功利主義和狹隘的經驗主義歷來市場廣闊，這種功利主義和經驗主義嚴重妨礙了語文教材編寫理論的深入開掘。因為缺乏必要的理論準備，在教材編寫的市場放開之后，被“統慣”的人們有些無所適從。
　　說到理論準備，我認為下面這一篇文章和兩本書中的觀點值得大家研究和借鑒：王尚文的《呼吁“語文”一分為二》、李海林的《言語教學論》和王榮生的《語文科課程論基礎》。這些作品厘清了語文教學理論研究中的幾個基本概念，為人們進一步研究掃清了障礙，搭建了平臺。同時，也為編寫語文教材奠定了理論基石，是前提之前提。
　　理想中的語文教材是怎樣的?我們不妨沿著這些作品的思路來看看。
　　理想中的語文教材應該是言語課程與文學課程分別設課的教材。2004年，王尚文在《語文學習》第4期上發(fā)表了《呼吁“語文”一分為二》一文，在這篇文章中，他主張將“語文”分為“語言”和“文學”兩門課程。王教授的文章言辭懇切，很有說服力。我認為他的“語文”分課論有幾方面的作用：首先，它讓我們擺脫了“語文是什么”的無謂爭論。由于命名者的考慮不周，“語文”這一詞匯從誕生起就陷入了正名的漩渦——“語言文字”、“語言文章”、“語言文學”、“語言文化”……當人們從詞源學角度考察“語文”依然無法得到一致意見時，王教授的文章為我們提供了以課程類別的角度，將“語文”界定為“語言和文學課程”(實指“言語課程與文學課程”，區(qū)別于大學的語言學課程和文學學課程)。以前也有“語言文學課”的提法甚至實踐，但只有這篇文章才將二者的分別設課擺到了原則性的高度，擺到了生死攸關的高度。在1997年開始的關于語文教育的大討論中，很多文學界的學者責難語文教育的原因，就是認為語文教育中缺乏文學教育。作為一門重要的人文學科，文學在基礎教育中應該得到充分重視，充分重視的標志就是獨立設課。這樣可以使中學課程與大學課程能夠很好的對接，更主要的原因是，中學時代是一個人接受文學教育的最佳時機，用錢理群先生的話說，是打“精神底子”的最佳時機，我們怎么可以錯過如此良機?其次，它強化了“言語課程”的母語意識。該文認為一分為二后的“言語”是漢語，進而將“言語和文學課程”坐實為“漢語和文學課程”。表面上只是詞語的改變，實際上卻是母語意識的強化。因為世界上沒有什么抽象的“言語課程”，只有一門門具體的“言語課程”，像漢語、英語等。這就要求我們的教學必須從母語學習的規(guī)律出發(fā)，從漢語的特性出發(fā)。
　　理想中的語文教材應該是有著堅實學科基礎的教材。“語文”課程的學科基礎是什么?歷來眾說紛紜。人們常常認為語文課程的學科基礎是語言學、文藝學、文章學等學科�！罢Z文”分課為“言語課程”和“文學課程”之后，“文學課程”的學科基礎是“文學學”，其知識系統初步形成，在此不贅述。那么，“言語課程”的學科基礎是什么?李海林先生的《言語教學論》很好地回答了這個問題。該書專辟一章——《重建語文學》，對“語文”學科進行了勾勒。
　　李著認為語言學、文藝學、文章學既不是語文學，也不是語文學下的二級學科，在學理和知識范疇上，它們基本上是不相關的。語文教學雖然包括了這些學科的一些內容，但這些’內容既不是語文教學內容的全部，也不是語文教學內容的主要，更不是語文教學內容的本質。也就是說，它們三者既不能以個別的身份成為語文課程的學科基礎，也不能合并為一個更大的學科系統以成為語文課程的學科基礎，從而在整體方面影響語文教學。也就是說，“語文”學科在中國幾十年的“語文”課程實踐中是缺位的。李著在回顧了語文學發(fā)展的三個時期(古代語言學、現代語言學、言語學)之后，指出“語文學科的建設，實際上是傳統語文學在新的歷史條件和學術背景下的復興，我稱之為‘語文學的重建”’。重建語文學的理論前提是索緒爾的語言——言語分立說。但這種分立說的缺陷在于它是建立在語言優(yōu)先的基礎上，語言是它的出發(fā)點和歸宿，這就在很大程度上制約了言語學的研究與發(fā)展，而重建語文學的基礎則是言語優(yōu)先。正是在言語優(yōu)先的新角度上，作者表現了他的自信：“我認為，‘語言學’是研究語言的學科，語言學以語言為研究對象。這個命題是在把“言語”從“語言”概念中分離出來之后的意義上說的。而“語文學”則是研究這個從“語言”概念分離出來的“言語”的學科，它以言語為研究對象，因而，語文學，也可以叫“言語學”。李著明確了言語學的核心范疇與基本范疇，并從“原理學科”“分相學科”“邊緣學科”“應用學科”諸方面闡述了言語學的體系建構。
　　由于言語學發(fā)展緩慢，至今沒有完整的學科體系，所以我們可資利用的學科資源非常有限。李海林的《重建語文學》盡管顯得粗糙，但開拓性作用不可低估。
　　理想中的語文教材應該是有著豐富課程知識的教材。針對語文教育研究界普遍存在的研究層次不明的問題，王榮生先生的《語文科課程論基礎》采用區(qū)分法，對研究類型、研究層面、語文課程內容與語文教材內容、語文教材選文類型進行了區(qū)分，對語文教育、學校的語文教育、語文科課程和語文課程具體形態(tài)等概念進行了區(qū)分。這種區(qū)分，使得意義含混的“語文”一詞在各個層面獲得了它的確切含義，使得課程意義上的語文教育得以清晰和突顯，課程的方向與任務變得更加明朗。王著最引人注目的地方是它對學校語文教育知識狀況的描述，由于我國語文教育界一貫以教材內容代替課程內容，因而導致不良知識在語文課程與教學中泛濫，這種泛濫又恰恰說明了良好課程知識的貧乏。針對這種現狀，作者提出合宜的能力必須要有適當的知識來建構，主張對目前的語文“學校知識”進行審理與反思，并在課程具體形態(tài)層面將語文“學校知識”問題“主題化”，即明確認定學生在語文課程中需要學習的事實、概念、原理、技能、策略、態(tài)度等，使之積淀為課程知識。這些課程知識可以幫助我們走出教學內容與教學形式的隨意性困境，幫助我們走出對語文教師的過度依賴性困境。
　　對一篇文章和兩本書的內容進行了簡單的掃描之后，我們來看看三者之間的關系：
　　我們可以發(fā)現，《呼吁“語文”一分為二》為我們提供了課程類別視角，《言語教學論》為我們提供了學科基礎視角，《語文科課程論基礎》為我們提供了課程形態(tài)與課程知識視角，三者前后相繼，環(huán)環(huán)相扣。在課程設置方面，言語課程走的是具體形態(tài)這條線，最后坐實為“漢語”；文學課程走的是普通形態(tài)這條線，最后坐實為“文學”。
　　言語課程與文學課程分別設課、堅實的學科基礎、豐富的課程知識、坐實為“漢語”和“文學”的課程設置，這就是我理想中的語文教材。
　　理想的語文教材當然不只這些要求，它有更多的條件需要滿足。但這些是基礎，沒有這些基礎的支撐，尤其是沒有課程知識的支撐，理想的語文教材只能是空中樓閣。
　　要將這些理想落到實處，我們還有很長的一段路要走。首先，要加大理論研究的力度。從列表中我們也可以發(fā)現：在學科基礎方面，言語學的學科基礎很薄弱而文學的學科基礎相對堅實；在課程形態(tài)方面，言語課程的普通形態(tài)和具體形態(tài)的研究都非常不充分，而文學課程的普通形態(tài)和具體形態(tài)的研究則相對充分。因此，我們要加強言語學和言語課程形態(tài)研究，優(yōu)化言語研究的理論結構，豐富理論知識，并進而為教材與教學提供足夠的、適宜的課程知識。其次，要以編帶研，在編中研。語文教材已經成為制約語文課改的瓶頸，編寫出相對科學的語文教材迫在眉睫。在編寫中帶動理論研究，可以緩解時間上的緊迫感，也能增強理論研究的問題意識。
　　隨著教材編寫壟斷局面的打破，我相信，理想的語文教材已經在路上!當我們一線教師拿到這些教材時，希望不會再有不必要的困惑，不會再背負由教材問題而轉嫁給我們的罵名。寫下自己的閱讀心得，是學習，也是期待!
　　
　　責任編輯　楊云萍

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