課程的核心是課程內(nèi)容，課程內(nèi)容的核心是知識(shí)。因此，知識(shí)歷來(lái)都是課程研究的經(jīng)典問(wèn)題。但“知識(shí)”概念有史以來(lái)就眾說(shuō)紛紜，在這里，我們?nèi)　爸�識(shí)”概念的廣域意義，即它不僅包含與課程相關(guān)的事實(shí)、現(xiàn)象、概念、法則、原理，而且極其重視知識(shí)的智力含量和教育價(jià)值。因此，“我們的知識(shí)概念將在很大程度上決定我們教育者如何思維和行動(dòng)”，“不同的知識(shí)觀(guān)最終會(huì)導(dǎo)致不同的教育觀(guān)”。但是，人們的知識(shí)觀(guān)念又總是隨著政治權(quán)力、經(jīng)濟(jì)體制、社會(huì)狀況、科學(xué)發(fā)展、教育制度等因素而處于變動(dòng)不居的狀態(tài)。而且，觀(guān)念的嬗變既能使人們思想澄明、行動(dòng)變革，有時(shí)也會(huì)制造一些混亂，引發(fā)一些困惑。因此，研究新課程背景下的語(yǔ)文課程知識(shí)內(nèi)容，就必然涉及到語(yǔ)文課程知識(shí)觀(guān)念嬗變的多種情況，以及其中蘊(yùn)涵的理論意義。
　　
　　一、有與無(wú)
　　
　　有與無(wú)，指的是如何看待客觀(guān)地存在于個(gè)體之外的知識(shí)。后現(xiàn)代主義知識(shí)觀(guān)念往往強(qiáng)調(diào)課程知識(shí)不是一種外在于個(gè)體的或從外部“灌輸”給個(gè)體的客觀(guān)的東西。批判傳統(tǒng)教學(xué)中機(jī)械灌輸?shù)男袨楹徒Y(jié)果無(wú)疑是完全正確的，但是，這種說(shuō)法也很容易帶來(lái)一些模糊認(rèn)識(shí)，即在個(gè)體之外是否有客觀(guān)存在的知識(shí)呢?語(yǔ)文課程則更因?yàn)榫哂袧庥舻娜宋男�，課程內(nèi)容與學(xué)生個(gè)體生活經(jīng)驗(yàn)更具有天然的親合性，語(yǔ)文教學(xué)因而也就更強(qiáng)調(diào)學(xué)生個(gè)體的自主感悟和體驗(yàn)。但是，人類(lèi)在世代延續(xù)過(guò)程中，積累和傳承了豐富的運(yùn)用語(yǔ)言進(jìn)行交際活動(dòng)的經(jīng)驗(yàn)，這些經(jīng)驗(yàn)對(duì)于每一個(gè)在語(yǔ)言中生存和成長(zhǎng)的后人，在一定程度上都具有外在的、獨(dú)立的知識(shí)意義和教育價(jià)值。語(yǔ)文課程是否有必要從這些歷史的和鮮活的經(jīng)驗(yàn)中選擇自己的知識(shí)內(nèi)容呢?
　　教育哲學(xué)研究指出：“知識(shí)”概念的關(guān)鍵特征是：第一，知識(shí)是一套系統(tǒng)的經(jīng)驗(yàn)。知識(shí)不等于信息，也不等于孤立的個(gè)人經(jīng)驗(yàn)。第二，知識(shí)是一種被社會(huì)選擇或組織化了的經(jīng)驗(yàn)，而不是個(gè)體純粹的精神產(chǎn)品。第三，知識(shí)是一種可以在主體間進(jìn)行傳播的經(jīng)驗(yàn)。任何知識(shí)都可以通過(guò)顯性的或隱性的學(xué)習(xí)途徑獲得。第四，知識(shí)是一種可以幫助人們提高行動(dòng)效率、更好地達(dá)成行動(dòng)目的的經(jīng)驗(yàn)。因此，“知識(shí)在某種意義上是一種社會(huì)集體構(gòu)成的人工制品，但它也與我們?nèi)祟?lèi)所經(jīng)驗(yàn)的日常世界緊緊地聯(lián)系在一起。無(wú)論何時(shí)，它都代表了個(gè)體與集體以感性和理性方式作出的最佳判斷，即有意義地把握、表現(xiàn)和有效地處理世界上某一方面的人類(lèi)經(jīng)驗(yàn)，而這個(gè)世界是存在于我們對(duì)它的想象和認(rèn)識(shí)之外的”。換言之，世界是客觀(guān)地存在于個(gè)體之外的，有關(guān)這個(gè)世界的知識(shí)也是客觀(guān)地存在于個(gè)體之外的。因此，新生代努力地探尋知識(shí)、獲取知識(shí)、使用知識(shí)，就不僅是個(gè)體而且是集體的一種力圖了解世界、鑒賞世界并在世界中有效行動(dòng)的力量。這一點(diǎn)，對(duì)于正在成長(zhǎng)和發(fā)展中的青少年學(xué)生來(lái)說(shuō)，恐怕是更為重要。
　　事實(shí)上，課程理論研究者是很注意引進(jìn)已有的知識(shí)論研究成果的。在全國(guó)十二所重點(diǎn)師范大學(xué)聯(lián)合編寫(xiě)的《課程論》這本專(zhuān)著中，編者就列舉出三大類(lèi)14種課程知識(shí)的分類(lèi)。這些知識(shí)分類(lèi)學(xué)的知識(shí)，顯然是客觀(guān)地存在于許多課程論研究者主體之外的；但是，它卻為具體學(xué)科課程知識(shí)內(nèi)容的選擇與組織提供了知識(shí)類(lèi)型差異的客觀(guān)參照系。
　　事實(shí)上，課程設(shè)計(jì)者也把自己的注意力首先集中在對(duì)課程知識(shí)內(nèi)容的研究上，語(yǔ)文課程新課標(biāo)的制訂和修訂過(guò)程就充分說(shuō)明了這一點(diǎn)。2001年頒布試行的義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)中“附錄”有“語(yǔ)法修辭知識(shí)要點(diǎn)”。這個(gè)“要點(diǎn)”只有語(yǔ)法、修辭兩大類(lèi)，總共125字，在后來(lái)歷次的修訂稿中它又都被刪去了。但是，在2008年12月的“修訂送審稿”中卻“附錄”了“語(yǔ)文知識(shí)要點(diǎn)”專(zhuān)項(xiàng)，而且內(nèi)容擴(kuò)展為漢字、語(yǔ)音、詞匯、語(yǔ)法、常見(jiàn)修辭格、常用標(biāo)點(diǎn)符號(hào)、表達(dá)方式與文體等七大類(lèi)，共計(jì)292字。這與八年前的“語(yǔ)法修辭知識(shí)要點(diǎn)”相比，在知識(shí)范圍、項(xiàng)目上都有了很大的變化。語(yǔ)文課程知識(shí)要點(diǎn)在課程標(biāo)準(zhǔn)文件中的這種去留、棄取、精粗等變化不定的現(xiàn)象，一再告訴我們：在語(yǔ)文新課程的研制過(guò)程中，語(yǔ)文課程知識(shí)觀(guān)念始終伴隨有不同意見(jiàn)的論爭(zhēng)，而且始終領(lǐng)先并制約著語(yǔ)文教材編寫(xiě)和語(yǔ)文教學(xué)實(shí)踐。
　　事實(shí)上，一線(xiàn)語(yǔ)文教師對(duì)于語(yǔ)文課程知識(shí)內(nèi)容的研制有著更明確和更急切的需求。他們說(shuō)：“語(yǔ)文作為一門(mén)課程，必須有相應(yīng)的課程內(nèi)容，給教學(xué)一個(gè)‘應(yīng)該教學(xué)什么’的規(guī)定�！薄罢n程內(nèi)容體現(xiàn)在教材中�，F(xiàn)行教材為單篇選文集錦……這些選文是如何體現(xiàn)課程內(nèi)容的?哪些是屬于課程內(nèi)容的知識(shí)?‘用教材教’教什么?廣大教師昏昏然茫茫然�！薄罢n程內(nèi)容須由國(guó)家統(tǒng)一確立才行。”“建立明確具體的課程內(nèi)容，可以大大減少一線(xiàn)教師的教學(xué)困惑，可以使學(xué)生語(yǔ)文學(xué)習(xí)更為具體有效，或許將會(huì)給語(yǔ)文教學(xué)帶來(lái)新的局面。”
　　
　　二、向與背
　　
　　向與背，指的是語(yǔ)文課程知識(shí)觀(guān)念是否存在著從本體論的知識(shí)觀(guān)向主體論的知識(shí)觀(guān)大轉(zhuǎn)向的問(wèn)題。有研究者指出：所謂本體論的知識(shí)觀(guān)，就是從知識(shí)的生產(chǎn)過(guò)程和生產(chǎn)結(jié)果來(lái)討論知識(shí)，把“知識(shí)”作為研究對(duì)象，就知識(shí)論知識(shí)。其根本的理論基礎(chǔ)便是哲學(xué)認(rèn)識(shí)論，其研究的目的是揭示人類(lèi)知識(shí)產(chǎn)生的一般過(guò)程和基本規(guī)律。所謂主體論視野，就是超越一般認(rèn)識(shí)論的本體視野，不是就知識(shí)論知識(shí)，不是從知識(shí)的產(chǎn)生過(guò)程與產(chǎn)生結(jié)果來(lái)論知識(shí)，而是從學(xué)生的發(fā)展過(guò)程與發(fā)展結(jié)果來(lái)理解知識(shí)。知識(shí)主體觀(guān)強(qiáng)調(diào)的是學(xué)生作為知識(shí)再生產(chǎn)的主體，知識(shí)再生產(chǎn)的過(guò)程、方式、目的和價(jià)值，與人類(lèi)一般認(rèn)識(shí)過(guò)程相比較具有獨(dú)特性。因此，新課程知識(shí)觀(guān)應(yīng)當(dāng)從本體論的知識(shí)觀(guān)轉(zhuǎn)向主體論的知識(shí)觀(guān)。
　　我們承認(rèn)：教育工作者的知識(shí)觀(guān)念僅僅停留在哲學(xué)認(rèn)識(shí)論水平是絕對(duì)不夠的，我們應(yīng)該從學(xué)生如何學(xué)習(xí)和建構(gòu)知識(shí)的角度重構(gòu)新課程知識(shí)觀(guān)。但是，“盡管教學(xué)在我們眼里是一個(gè)多彩的世界，就像人類(lèi)生活一樣五彩繽紛，但是，知識(shí)的傳授畢竟是其本體。就像一座大廈的土木結(jié)構(gòu)構(gòu)成的本體一樣，其內(nèi)外裝修的多姿多彩、富麗堂皇，還是在本體的骨架上扮演出來(lái)的。即使本體所扮演的是主要角色，乃至成了整個(gè)建筑的靈魂，然而，靈氣、靈感、乃至靈魂，是附著于本體或骨架的”，“因此，我們基礎(chǔ)性的問(wèn)題不僅不能回避，而且是力求弄個(gè)明白的。知識(shí)是什么?我們有哪些知識(shí)?課程與教學(xué)中提供哪些知識(shí)?這無(wú)疑是課程的基礎(chǔ)性問(wèn)題……知識(shí)的結(jié)構(gòu)問(wèn)題也無(wú)法回避，否則，在課程的宏觀(guān)、中觀(guān)和微觀(guān)考察上的另一種盲目性也難以避免”。
　　再?gòu)睦碚撗芯拷嵌瓤�，首先，知識(shí)論與認(rèn)知論是兩個(gè)不同的領(lǐng)域�！爸�識(shí)論的任務(wù)當(dāng)然不同于認(rèn)知科學(xué)，它不必去研究認(rèn)識(shí)主體到底是通過(guò)什么樣的具體途徑獲得關(guān)于外在事物的知識(shí)的，但它卻必須能夠說(shuō)明什么是知識(shí)，并進(jìn)一步能夠提供理由或證據(jù)說(shuō)明信念或信息在滿(mǎn)足什么樣的條件下才能夠被稱(chēng)作是知識(shí)。”因此，研究一門(mén)學(xué)科中的某一信念必須具備什么條件才能成為知識(shí)，這些知識(shí)具有什么屬性，這些知識(shí)應(yīng)當(dāng)如何分類(lèi)，如何選擇和設(shè)計(jì)一門(mén)課程的知識(shí)范圍、內(nèi)容與順序等等問(wèn)題，不宜被輕易地說(shuō)成是“知識(shí)本位主義”“知識(shí)授受主義”和“知識(shí)功

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