（1.南京師范大學(xué) 課程與教學(xué)研究所， 南京 210097； 2.南京市六合區(qū)勵(lì)志學(xué)校， 南京 211200） 摘 要：從社會(huì)學(xué)范疇看，場(chǎng)域與慣習(xí)是新課程改革中產(chǎn)生文化認(rèn)同困境的根源所在。故此，需要我們以另一種視角來洞察、分析新課程改革中的各種現(xiàn)象。新課程改革存在著權(quán)力、文化、理論等三種場(chǎng)域以及思維、教學(xué)、階級(jí)等三種慣習(xí)。新課程改革的社會(huì)學(xué)訴求包括場(chǎng)域觀念的更新、無形學(xué)院的建立、短路謬誤的克服、“反思性回歸自身”的主張以及“重疊共識(shí)”的形成等。 關(guān)鍵詞：場(chǎng)域；慣習(xí)；新課程改革；社會(huì)學(xué)訴求 中圖分類號(hào)：G423?07
　　文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A
　　文章編號(hào)：1002－0845(2012)03－0030－03
　　 收稿日期：2012-02-01
　　 作者簡(jiǎn)介：潘朝陽（1968-），男，南京人，中學(xué)高級(jí)教師，博士研究生，從事課程與教學(xué)論研究。 歷經(jīng)十年的新課程改革，實(shí)現(xiàn)了基礎(chǔ)教育課程與教學(xué)的革命。然而不可否認(rèn)的是，我們?cè)诟母镞^程中遇到了很大的阻力，致使新課程改革面臨著文化認(rèn)同的困境。從社會(huì)學(xué)范疇看，場(chǎng)域與慣習(xí)是新課程改革中產(chǎn)生文化認(rèn)同困境的根源所在。故此，需要我們以另一種視角來洞察、分析新課程改革中出現(xiàn)的各種現(xiàn)象，以便將一些隱藏著的問題“連根拔起”。
　　
　　一、布迪厄場(chǎng)域與慣習(xí)的內(nèi)涵 作為一種社會(huì)事實(shí)，新課程改革已經(jīng)形成一種歷史的社會(huì)存在。而作為一種空間隱喻術(shù)語，場(chǎng)域又是一個(gè)相對(duì)獨(dú)立的結(jié)構(gòu)化空間。在高度分化的社會(huì)里，社會(huì)世界是由大量具有相對(duì)自主性的社會(huì)小世界構(gòu)成的，這些小世界就是具有自身邏輯和必然性的客觀關(guān)系的空間，而這些小世界自身特有的邏輯和必然性也不可化約成支配其他場(chǎng)域運(yùn)作的那些邏輯和必然性［1］134。對(duì)新課程改革來說，教育這樣的社會(huì)小世界，同樣具有自身的特點(diǎn)，存在著一定的場(chǎng)域與慣習(xí)。一個(gè)場(chǎng)域可以被定義為在各種位置之間存在的客觀關(guān)系的一個(gè)網(wǎng)絡(luò)或一個(gè)構(gòu)型［1］133。場(chǎng)域是一個(gè)關(guān)系或社會(huì)網(wǎng)絡(luò)系統(tǒng)。在教育界，也不可否認(rèn)地存在著這種具有等級(jí)之分的社會(huì)網(wǎng)絡(luò)系統(tǒng)，這就是教育的場(chǎng)域。
　　 慣習(xí)不同于習(xí)慣，慣習(xí)是各種既持久存在而又可變更的性情傾向的一套系統(tǒng)。慣習(xí)通過將過去的各種經(jīng)驗(yàn)結(jié)合在一起的方式，每時(shí)每刻都作為各種知覺、評(píng)判和行動(dòng)的母體發(fā)揮其作用，從而有可能完成無限復(fù)雜多樣的任務(wù)［1］19。慣習(xí)是一種組織化行動(dòng)的結(jié)果，它還指某種存在方式，某種習(xí)慣性狀態(tài)以及某種性情傾向、某種趨向、某種習(xí)性，或是某種愛好，等等。筆者把慣習(xí)理解為是“習(xí)慣的”或“習(xí)慣化了的”且可以隨著時(shí)間等條件的變化而變化的性情傾向。
　　 場(chǎng)域作為實(shí)體的存在，是由各種社會(huì)慣習(xí)組成的權(quán)力空間，是各種位置之間存在的客觀關(guān)系的網(wǎng)絡(luò)或構(gòu)型。場(chǎng)域這一概念為我們提供了某種關(guān)系性和類推性的推理方式……從普遍性中把握特殊性，又在特殊性里體察普遍性［1］110。而慣習(xí)賦予實(shí)踐以一種系統(tǒng)性和一種能穿越各種區(qū)別分化的內(nèi)在關(guān)聯(lián)性；與此相應(yīng)，各種社會(huì)結(jié)構(gòu)也同時(shí)在它們的各個(gè)向度上，不分彼此地維系或改變著社會(huì)結(jié)構(gòu)自身［1］29。慣習(xí)和場(chǎng)域這一對(duì)概念揭示了一條可能的途徑，以擺脫所謂“角色理論”不斷產(chǎn)生的茫然感和內(nèi)在固有的蒼白無力［1］76。對(duì)于新課程改革來說，場(chǎng)域是一種客觀存在，而慣習(xí)是維持場(chǎng)域存在的基礎(chǔ)，它們互相影響，體現(xiàn)了一種關(guān)聯(lián)性。
　　
　　二、新課程改革中的場(chǎng)域與慣習(xí) 新課程改革中的場(chǎng)域是指在新課程改革這樣一個(gè)社會(huì)空間內(nèi)，行動(dòng)者之間形成的相互關(guān)系網(wǎng)絡(luò)所表現(xiàn)出的各種社會(huì)力量和因素的綜合體。從場(chǎng)域角度進(jìn)行分析，新課程改革涉及三個(gè)必不可少的內(nèi)在關(guān)聯(lián)環(huán)節(jié)。首先，必須分析與場(chǎng)域相對(duì)的場(chǎng)域位置。其中，權(quán)利場(chǎng)域具有“元場(chǎng)域”的特征。其次，必須勾畫出行動(dòng)者或機(jī)構(gòu)所占據(jù)的位置之間的客觀關(guān)系結(jié)構(gòu)。因?yàn)樵谛抡n程改革這一場(chǎng)域中，占據(jù)這些位置的行動(dòng)者或機(jī)構(gòu)為了得到對(duì)這一場(chǎng)域特有的合法形式的控制權(quán)，而相互競(jìng)爭(zhēng)，形成了種種關(guān)系。第三，必須分析行動(dòng)者的慣習(xí)，亦即那些千差萬別的性情傾向系統(tǒng)，行動(dòng)者是通過將一定類型的社會(huì)條件和經(jīng)濟(jì)條件予以內(nèi)化的方式獲得這些性情傾向的［1］143。三個(gè)環(huán)節(jié)緊密相連，使場(chǎng)域形成了一個(gè)動(dòng)態(tài)的開放系統(tǒng)。在場(chǎng)域中占有了一定的位置，即意味著掌握了一定的資源和權(quán)力，而對(duì)資源和權(quán)力的爭(zhēng)奪導(dǎo)致了位置之間的變動(dòng)，而促使行動(dòng)者將精力投入到場(chǎng)域中去的是行動(dòng)者的慣習(xí)。場(chǎng)域與慣習(xí)之間、競(jìng)爭(zhēng)與沖突之間的張力，使得新課程改革的場(chǎng)域成為一個(gè)波濤洶涌的“游戲場(chǎng)”。
　　 1.新課程改革中的場(chǎng)域
　　 場(chǎng)域由附著于某種權(quán)力（或資本）基礎(chǔ)之上的各種位置間的一系列客觀歷史關(guān)系所構(gòu)成。利益、資本、社會(huì)位置是構(gòu)成場(chǎng)域的要素。換言之，場(chǎng)域指的是一種社會(huì)關(guān)系構(gòu)型，它強(qiáng)加在每一個(gè)進(jìn)入該場(chǎng)域的個(gè)體行動(dòng)者身上，任何個(gè)人欲獲得利益，都必須進(jìn)入相應(yīng)的場(chǎng)域［1］156。對(duì)于新課程改革來說，場(chǎng)域也是一個(gè)利益沖突和爭(zhēng)奪的“戰(zhàn)場(chǎng)”。
　　 （1）權(quán)力場(chǎng)域
　　 新課程改革是一項(xiàng)自上而下的改革，其不可避免地存在著各種權(quán)力場(chǎng)域。作為教育的主管部門，它擁有對(duì)教育改革的決定權(quán)；而作為新課程的改革者，無形中也被賦予了一定的話語權(quán)。因此，由教育主管部門和基礎(chǔ)教育課程改革的領(lǐng)跑者構(gòu)成了新課程改革的權(quán)力場(chǎng)域。
　　 （2）文化場(chǎng)域
　　 基礎(chǔ)教育課程改革要求以鄧小平同志的“教育要面向現(xiàn)代化，面向世界，面向未來”和江澤民同志“三個(gè)代表”的重要思想為指導(dǎo)，全面貫徹黨的教育方針，全面推進(jìn)素質(zhì)教育。然而，由于新課程改革宣揚(yáng)的多為西方教育文化的價(jià)值觀念，這在一定程度上弱化了中國(guó)傳統(tǒng)教育文化的價(jià)值觀念，致使新課程改革的過程中出現(xiàn)了非此即彼的文化認(rèn)同觀。由此，在新課程改革過程中便形成了現(xiàn)代教育文化與傳統(tǒng)教育文化兩大場(chǎng)域，二者彼此對(duì)立，因而不可避免地引發(fā)了文化認(rèn)同危機(jī)。
　　 （3）理論場(chǎng)域
　　 課程論與教學(xué)論構(gòu)成了新課程改革的理論場(chǎng)域。新課程改革強(qiáng)調(diào)從“課程”入手進(jìn)行一場(chǎng)徹底的革命�，F(xiàn)代教育文化的倡導(dǎo)者們強(qiáng)調(diào)動(dòng)態(tài)的知識(shí)觀，認(rèn)為知識(shí)是由人“建構(gòu)”的，強(qiáng)調(diào)應(yīng)對(duì)知識(shí)、學(xué)習(xí)等概念進(jìn)行重建。而傳統(tǒng)教育文化的捍衛(wèi)者們強(qiáng)調(diào)應(yīng)從“教學(xué)”的角度來進(jìn)行課程改革，認(rèn)為知識(shí)是人類經(jīng)驗(yàn)的結(jié)晶，知識(shí)在教學(xué)中具有重要的地位，在知識(shí)的傳授過程中離不開教師的主導(dǎo)，課程只是作為學(xué)生獲得知識(shí)的載體。筆者認(rèn)為，雙方的爭(zhēng)論都是為課程改革的未來著想，只不過一方是站在課程論的角度，而另一方則是站在教學(xué)論的角度，雙方是在不同的跑道上奔跑。
　　 2.新課程改革中的慣習(xí)
　　 慣習(xí)是通過體現(xiàn)于個(gè)人身體上而實(shí)現(xiàn)的集體的個(gè)人化，是經(jīng)由社會(huì)化而獲得的生物性個(gè)人的“集體化”，它是在歷史中建構(gòu)、植根于制度并因而作為一種社會(huì)性變量而存在的生成性母體。人們的生活實(shí)踐，是由慣習(xí)這一具有深層次特性的生成原則決定的。因慣習(xí)所產(chǎn)生出的行為方式并不具有嚴(yán)格的推演規(guī)則性，它總是在變動(dòng)不居的各種情景中確定自身，遵循一種含混不清的實(shí)踐的邏輯，與日常世界相關(guān)聯(lián)。這就好比游戲的參加者，既要遵從游戲的規(guī)則，又總能自由發(fā)揮一樣。因而，它不僅具有創(chuàng)造性，而且還體現(xiàn)出了一定的想象力。
　　 （1）思維慣習(xí)
　　 思維慣習(xí)是指在教育理論界長(zhǎng)期形成的對(duì)教育的理解具有持久性的性情傾向系統(tǒng)。我們的學(xué)術(shù)思維與實(shí)踐這種不可思議的事物之間存在著一種不相容性。在學(xué)術(shù)思維中存在一種思維方式，它預(yù)先假定應(yīng)該懸擱實(shí)踐中不可或缺的緊要事物以及應(yīng)當(dāng)運(yùn)用那些針對(duì)實(shí)踐的構(gòu)想。如果我們將這種思維方式運(yùn)用于實(shí)踐，就會(huì)妨礙我們理解實(shí)踐本身［1］81。由于新課程改革倡導(dǎo)新的價(jià)值理念，而中國(guó)傳統(tǒng)的教育文化觀念在教育理論界已經(jīng)長(zhǎng)期存在，受思維慣習(xí)的影響，傳統(tǒng)教育文化觀念必然會(huì)與新的教育文化觀念產(chǎn)生碰撞，這就決定了思維慣習(xí)在某種程度上左右著新課程改革的方向。

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