[摘要]MOOC元年至今，其追隨者和批判者不斷刷新人們對慕課的認知。但是不可否認，若想最佳發(fā)揮慕課在當今教育中的作用，仍是任重而道遠。信息化背景下的生成性資源能夠為MOOC資源的更新與優(yōu)化帶來新的思考。近年來，MOOC井噴式發(fā)展使信息化環(huán)境下的MOOC資源不再是學習資料的單一來源，而是更具有多維性、再生性、演化性。本文針對目前大多數(shù)慕課資源處于靜止狀態(tài)的現(xiàn)狀，立足于信息環(huán)境下MOOC資源的特性，分別從主體觀念意識、生成性的教學目標、開放的教學活動、協(xié)助的學習環(huán)境、交互工具、多元評價幾個維度探討MOOC資源迭代優(yōu)化的路徑，在此基礎上探索迭代資源的質(zhì)量標準，以充分發(fā)揮MOOC教育的優(yōu)勢。
　　[關鍵詞]MOOC資源；生成性；迭代優(yōu)化
　　[中圖分類號] G642[文獻標識碼] A[文章編號]1005-5843（2018）05-0117-05
　　[DOI]1013980/jcnkixdjykx201805022
　　一、前言
　　近年來，隨著國際三大MOOC巨頭（Coursera、Udacity、Edx ）的建立，我國也積極投身于MOOC建設與教育實踐，取得一定的成就，部分高校已經(jīng)擁有自己的MOOC平臺，而且有的高校間已形成聯(lián)盟和共享平臺及學分互相認證制度，如由深圳大學牽頭的“優(yōu)課聯(lián)盟”。但是隨之也出現(xiàn)種種問題：MOOC設計結構化、課程教學方式單一、學習評價單維度、缺乏差異性、過度注重結果[1]；學習資源膨脹、學習資源質(zhì)量參差不齊[2]。此外，還有資源更新、演化率較低，資源出現(xiàn)共享障礙等問題。調(diào)查顯示：當前603%高校教師的微視頻在課程上線之前已經(jīng)全部錄制；205%的教師選擇一邊上線一邊錄制，但不會根據(jù)上線反饋情況調(diào)整；192%的教師選擇邊錄制邊上線，并根據(jù)上線反饋情況適當調(diào)整[3]，也就是說作為MOOC資源核心的微視頻有808%傾向于靜止狀態(tài)。
　　伴隨教育的變革，學生觀也發(fā)生巨大的變化，學生是變化中的人、發(fā)展中的人、具有獨立意義的人，是獨特的生命個體。每一個MOOC學員都是活生生的個體，處于不斷變化發(fā)展中，對于知識有著自己的理解與建構，擁有著不同知識背景的群體自然也會對知識在廣度與深度上有著更加豐富的認知，擁有著自己獨特的知識經(jīng)驗和情感體驗，他們身上的差異性構成MOOC理解的多樣性。學習者的種種特性倒逼MOOC資源的迭代優(yōu)化，只有如此，MOOC資源與個體發(fā)展才能同速度、共步調(diào)，協(xié)同發(fā)展。
　　MOOC資源是將教師和學生聯(lián)系起來的重要物化載體，生態(tài)學視角的學習資源理應具備多維性、再生性、演化性的特點[4]。多維性是指學習資源結構的層次化及種類的多樣性，其中結構的層次化指向?qū)W習資源是基礎內(nèi)容和拓展內(nèi)容的集合體，種類的多樣化是資源來源多樣化與呈現(xiàn)方式多樣化的統(tǒng)一。再生性包括個體再生和群體再生，個體再生是將學習者個體同資源互動的過程中產(chǎn)生的體驗和知識外化到平臺；群體再生指初始資源經(jīng)由學生群體討論和互動而產(chǎn)生的信息輸出，再生性提升了資源的數(shù)量和質(zhì)量。演化性是初始資源將外界新產(chǎn)生的相關內(nèi)容納入自身的知識體系中，實現(xiàn)內(nèi)容和結構的更新重組，或者將自身包含的不合理的成分淘汰掉。從結果上看，演化性使學習資源由簡單到復雜、由不完善到成熟發(fā)展。MOOC資源隸屬學習資源的范疇，理應具備上述特性。
　　二、MOOC資源迭代優(yōu)化的實現(xiàn)
　�。ㄒ唬┰鰪奙OOC資源迭代優(yōu)化意識
　　主體在觀念上意識到慕課資源動態(tài)化的必要性是慕課迭代優(yōu)化的前提。MOOC教學具備雙主體的特性，因為教師是MOOC資源的創(chuàng)建者，更加洞悉教育的方向性和知識的邏輯性，而信息技術背景下學生集MOOC資源的學習者與生成者為一體，故該維度既包含教師教育理念又包含學生思想觀念。
　　教師思想觀念層面。首先，明晰MOOC相對靜止和絕對變化之間的關系，樹立MOOC資源迭代優(yōu)化的觀念。“流水不腐，戶樞不蠹”，慕課亦如此，只有適應外界變化而不斷調(diào)適的慕課才能生存，才能擁有競爭力。其次，MOOC的動態(tài)優(yōu)化并不意味著抵制課程的預設，在MOOC第一輪迭代優(yōu)化之前，老師綜合運用自己或教學團隊的知識經(jīng)驗預設形成MOOC資源，但是在預設過程中要注意“留白”。即一定程度上舍棄課程形式上的完整性，注意激發(fā)學生的探究意識，敏銳捕捉學生新奇的思想，讓學生去填補老師故意留下的空白。再者，預設課程階段，授課老師要注意多人預設，充分利用與自己課程相關老師的資源，分解教學任務，發(fā)揮各自特長，同時注重內(nèi)容的環(huán)環(huán)相扣。在課程實施過程中，及時汲取課程團隊老師的意見，亦即由老師填補預設階段的空白，達到MOOC優(yōu)化的目的。
　　學生層面。“學生”不是名詞符號，它是指具有獨立意識的活的存在，不是被動等待“喂食”，而是主動去選擇“食物”。作為學生，首先，要明確現(xiàn)有的MOOC資源是怎樣的，是否符合自己的學習需求，理想的慕課又是怎樣的，如何才能實現(xiàn)等問題。其次，要明確意識到個體不僅是課程的“消費者”，還具備“生產(chǎn)者”的實力，是集“生產(chǎn)者”和“消費者”為一體的生命存在，樹立主人翁意識，自覺消除消極怠工的態(tài)度，發(fā)揮自己迭代優(yōu)化的主體作用。再者，在意識到個人“生產(chǎn)者”角色的基礎上，發(fā)揮整個學生群體閃光思想的聚合作用，個體與個體、個體與群體的交互過程和成果是慕課迭代優(yōu)化的重要來源。
　�。ǘ�）構建生成性教學目標
　　縱觀學術界的研究成果，欲談生成性目標，必講預成性目標，二者的關系主要可歸納為：淡預設，重生成、預設與預設基礎上的生成、彈性預設與生成、預設內(nèi)生成與預設外生成。
　　生成性的教學目標是生成性思維在目標領域的落地生根。生成性目標最初源于杜威的民主主義教育理念，即“教育無目的論”，教育的目的就是兒童的生活和成長，是兒童經(jīng)驗的不斷改造，它不是外在任務的完成，而是存在教育過程中，促進兒童的成長。
　　生成性目標的英文是“Evolving purpose”，施良方將其譯為“展開性目的”[5]，展開性目的關注的不是由外部事先規(guī)定的目標，而是強調(diào)教師根據(jù)課堂教學的實際進展情況提出的相應目標，展開性目標注重的是過程[6]；張華譯為“生成性目標”，是在教育情境之中隨著教育過程的展開而自然生成的課程與教學目標[7]�；�于上述解釋，可以歸納出生成性目標的三個關鍵特征即非外部、非事先、過程性。

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