（二）幾點啟迪
　　
　　 回顧我國音樂教育學學科的發(fā)展，溫故以知新，我們可以從中得到幾點啟示：
　　 １． 音樂教育學的發(fā)軔、形成和發(fā)展是歷史的必然趨勢。因此，要增強研究音樂教育學的信心。
　　 第一、從課程設置的歷史背景分析，音樂教育學的形成是應運而生的。音樂學科教育研究原是在近代小學初中等教育趨向普及、發(fā)展，師資教育專業(yè)訓練成為普遍需求的背景上發(fā)生的。有了音樂教育實踐的需要，音樂學科教育研究（音樂教學法、音樂教學論、音樂教育學）才應運而生。這個事實說明音樂學科教育研究似乎同實踐存在著天然的聯系。它的萌芽階段是以音樂教學法的形式出現的。從音樂（唱歌）教授法發(fā)展到音樂（唱歌）教學法，進而發(fā)展成為音樂（唱歌）教材教法，再發(fā)展形成音樂學科教育學，是這一學科適應社會進步和經濟發(fā)展需要的趨勢。音樂教學法研究的領域比較狹窄，大多停留在結合教材介紹具體的經驗或教學方法、教學實例信息的傳播階段。音樂教學論雖融入了學習論、課程論、教學測量、教師素養(yǎng)、學科研究對象和研究方法以及學科發(fā)展史等內容，成為音樂教育學的重要支柱，但是在理論體系的綜合創(chuàng)新和深廣度方面距音樂學科教育學尚有較大差距�？傊�，音樂學科教育的發(fā)展期待著音樂學科教育學的誕生，它是音樂學科教育研究向更高層次發(fā)展的動力。
　　 第二，從現代科學發(fā)展分析，音樂教育學順應現代科學發(fā)展分化與綜合的趨勢。主要有兩點：一是從現代科學發(fā)展的趨勢看，當前科學發(fā)展的特點是，既高度的分化，又高度的綜合，２０世紀以來，邊緣學科與橫斷學科的大量產生，促使科學向整體化發(fā)展。音樂教育學的形成和發(fā)展建筑在現代科學技術發(fā)展、學科之間相互滲透、相互交叉的基礎之上，現代心理學、生理學和社會學的發(fā)展，引起音樂和其他學科的分化、綜合，促進了音樂教育學的新發(fā)展。音樂教育學的建立，正是音樂教育科學發(fā)展的客觀需要；二是從現代建設的需求看，現代化是一種綜合的觀念。它要求經濟與技術、政治與社會、文化與教育、個人的才能與品質都必須適應現代化，并產生和諧的關系，這就給教育提出了培養(yǎng)目標整體化的要求。音樂教學法遠遠不能滿足這樣的要求，建立比音樂教學法層次更高、內容更充實的音樂教育學，已是歷史發(fā)展的必然趨勢。第三，從國外音樂教育研究發(fā)展情況分析，音樂教育學在世界范圍內得到迅猛的發(fā)展，為我們提供了音樂教育學發(fā)展的基本軌跡，并再一次證明音樂教育學的形成和發(fā)展，不是不切實際的空想，而是歷史前進的必然趨勢（此處不再贅述）。
　　 ２． 音樂教育學形成與發(fā)展過程是錯綜復雜的、曲折的，不可能一蹴而就。因此要做好長期堅持下去的準備。
　　 我與廖家驊、繆裴言在回顧中國音協音樂教育學學會十年工作時，一致同意用“艱辛開拓的歷程”作為標題，概括這十年的歷程。意思是指“她的成績雖談不上輝煌，但所做的工作卻是實實在在的”。音樂教育學是建筑在大量的音樂學科教育研究成果之上的。以美國為例，美國是音樂學科教育研究最發(fā)達的國家之一。據統計，１９３０年至１９６７年發(fā)表的音樂教育研究方面的論文約９５００篇（山本文茂，《音樂教育研究的方法與范疇》第８６頁，音樂之友社，１９９２年）。〔日〕山本文茂先生對《國際博士論文要旨》（ＤＡＩ）的“音樂教育”進行了調查，１９７７年至１９８６年完成的博士論文竟達１０２５部，難怪作者發(fā)出“在山一樣大量研究成果面前，我們僅僅是蹣跚而行”（同上第８６頁）這樣的感慨！
　　 說音樂教育學發(fā)展過程錯綜復雜，還體現在學科自身建設上，每前進一步都要付出艱辛的勞動。有些問題至今還有許多分歧。
　　 例如，音樂教育學屬于什么性質的學科？對于音樂教育學在一些方面學科的性質看法雷同，而對另一些學科性質卻有種種不同的看法。如有的認為它的學科性質屬于“基本理論”的范疇，有的則認為它應該既能對實踐做出高度的概括，具有“理論性”，又能有效地指導實踐，具有“實踐性”，因此，音樂教育學應該是一門應用理論學科。
　　 學科性質問題，屬于科學分類的范疇。知識體系是由相互聯系的各門具體學科組成的有機整體。各物質運動形式的區(qū)別與聯系，是科學分類的客觀依據。因此，學科性質的定性，是學科自身建設的一個非常重要的問題。它直接影響到學科定義與命題類型的選擇，還會影響學科的目標、框架和結構。值得充分重視并深入地進行研究。
　　 科學學的研究表明，現代科學發(fā)展很快，由于學科不斷分化與綜合，分支學科和邊緣學科大量涌現，科學分類也在發(fā)展。
　　 （１）從研究對象看，科學可分為自然科學、社會科學和思維科學。音樂教育學從屬于社會科學。在音樂教育工作者和研究者中，對這個問題的認識沒有分歧。
　　 （２）從科學的結構體系看，科學可分為本體科學、邊緣科學和綜合科學。這三類科學的區(qū)別，實際是在科學的對象———物質運動的各種基本形式和具體形式所持的角度不同。人們把邊緣科學稱為“交叉科學”，所謂“交叉”，實際就是交叉在兩種運動形式之間，或交叉在兩門科學學科之間。音樂教育學正是這種邊緣學科或者說是一種交叉學科，它是音樂學與教育學互滲交融的產物。把音樂教育學看作是教育學的一個領域，隨著學科教育學的興起，體現了教育學發(fā)展專門化的趨向。音樂教育學源于音樂學和教育學，但是作為一種新的理論形態(tài)，其間原來音樂學和教育學的一般理論都不復存在了，而具有了新的理論價值和實踐意義。它既不是用教育學原理簡單地去解釋和說明音樂藝術的現象，也不是把音樂手段簡單地運用到教育教學的一般過程；而是揭示音樂教育教學的規(guī)律、音樂教育的方向、發(fā)展形態(tài)、基本特點；從整體上闡明音樂教育與各學科教育學所共同適用的教育理論和方法。它是研究音樂教育過程的學科。
　　 （３）從與實踐的關系看，科學可分為基礎科學、技術科學、應用科學。音樂教育學屬于哪一類學科，在與實踐關系的分類上，爭議較大。有的強調音樂教育學應該既有理論性，又有應用性，因此應該是一門應用理論學科。從科學學的研究表明，所謂應用理論學科的概念不是科學學意義上的學科性質分類。
　　 基礎科學是客觀世界的最本質的規(guī)律的反映，它的一般表現形式是由概念、定理、定律等組成的理論體系。技術科學是客觀世界中物質的具體運動模式及其人的活動模式的規(guī)則性反映，它的基本表現形式是由原理和模式組成的規(guī)則體系。應用科學是實踐活動的科學總結。它與實踐的關系最為密切，它要直接解決實踐中提出的各種問題，其基本的表現形式是由一系列具體方式、方法組成的方法體系。
　　 確定音樂教育學的學科性質，關鍵在于明確音樂教育學的研究目的。由于目前音樂教育實際上是一個交叉的概念，指向較為復雜。在這種情況下，其學科的性質是難以確定的。我們可以考量三個方面：
　　 其一，取向。以普通教育學作為參照。不同性質的教育學框架有所區(qū)別，定義與命題的類型有所不同。元教育學研究學者陳桂生說：“我國現在通行的教育學，號稱‘科學的’教育學，其框架基本上屬于從目的到手段的演繹系統陳述，所下定義，主要是綱領性定義、規(guī)定性定義，所陳述的命題實際上大都是評價性、規(guī)范性命題，這意味著它基本屬于實踐教育學�！保�陳桂生《“教育學視界”辨析》第４５２頁，華東師范大學出版社，１９９７年版），他進一步說：“科學的教育學，旨在描述教育事實，考察各種教育現象發(fā)生的原因和條件，從而揭示其中規(guī)律性的聯系。簡單地說，它著重回答教育‘是什么’（含‘教育目的’是什么，‘學校制度’是什么，‘課程’是什么，等等）；實踐教育則主要回答教育‘應當是什么’（教育價值觀念）、教育‘應當做什么———怎么做’（教育規(guī)范），即確定教育的價值與規(guī)范，以指導實踐。”（同上書，第４５１頁）。與普通教育學相比較，音樂教育學的價值取向，既有同一方面，也有不同方面，要做具體分析。
　　
　　 其二，指向。在思維目標的指向上，是對準教育現象去研究，還是對準一般原理（本質、規(guī)律等）去研究；是奔向實踐的前沿，還是追蹤事物（對象）后面的原理，要進行研究分析。
　　 其三，距離。在同實踐距離上，應用學科離具體實踐較近，而基礎學科卻離具體實踐較遠。這是由于兩種性質的理論研究之目標的方向不同帶來的必然結果。
　　 綜上分析，我們對德國音樂教育家多弗萊因說過的話“《普通音樂教育學》未能問世”就好理解了。他在大型音樂辭書《音樂的歷史與現狀》（簡稱《ＭＧＧ》）的第１０卷《音樂教育學》（卡塞爾，１９６１年出版）中說“《普通音樂教育學》未能問世，這樣的著作似應力圖展示關于基本原理的科學研究，尤其要力圖描述出關于音樂教育學方面的各種多姿多彩的活動�！保ㄝd于《音樂詞典條目匯輯·音樂教育學》第３１０—３１１頁，人民音樂出版社，１９９６年）多弗萊因先生所說未能問世的《普通音樂教育學》從學科性質來說似乎指的是“科學的音樂教育學”，說它“未能問世”就不足為怪了。
　　 音樂教育學在同實踐關系上的科學分類，有待進一步研究。但有一點是定而不疑的，那就是音樂教育是一門實踐性很強的科學。它的理論體系來自于音樂教育實踐活動，反過來又指導音樂教育實踐，使之避免自發(fā)和盲目，變得更加科學、有效與合理。它是音樂教育實踐的理論形態(tài)，音樂教育實踐的發(fā)展，使它不斷地豐富和充實。另一方面，它又是音樂教育理論在音樂教育實踐中的應用，對音樂教育實踐起著規(guī)范和指導的作用。
　　 ３． 音樂教育學的結構體系與框架是多元的。因此，構建音樂教育學的結構體系應博采眾長，為我所用。
　　 現代學科教育學研究表明，制約（學科）教育學（包括音樂學科教育學）的形成的四個條件是：
　　 社會的歷史條件；人類的心理條件；方法論條件；專門科學（音樂）條件。
　　 例如，教育除了受到一定社會政治經濟發(fā)展的制約外，一定會受到一個國家、一個民族文化傳統的影響。顧明遠先生說：“所謂民族文化傳統，是指經過長期的歷史積淀而形成的對現實社會仍產生巨大影響的文化特質或文化模式。它具有一定的穩(wěn)定性和凝固性，同時它又具有變異性和創(chuàng)造性�！保ā段磥淼慕逃�（代序）》載于《中國教育家展望２１世紀》第２頁，山西教育出版社，１９９７年）因此，構建學科教育學時會常常受到傳統文化的影響。同樣構建音樂教育學的結構體系與框架時，向先進國家和地區(qū)學習是必要的，但是也要防止亦步亦趨，要研究具有中華民族文化特色的音樂教育學。
　　 關于音樂教育學的結構體系與框架，在《音樂學科教育學》一書中，我提出了廣域型、學科型與專業(yè)型等三種類型：
　　 （１）廣域型音樂教育學結構體系與框架。國際教育界在展望２１世紀教育要求的基礎上倡導作為廣域科學的學科教育學。它要求從跨學科的高度，考察學科的教育目標，組織學科的教學內容，梳理教學過程，探討教學方法，廣泛深入地對涉及學科教學的種種要素展開實證研究。（鐘啟泉：《現代學科教育學的概念、使命和發(fā)展》，載于《課程·教材·教法》，１９９７年第５期）
　　 圖１是日本學者山本文茂在《音樂教育研究的方法與范疇》（第２４８頁，音樂之友社，１９９２年版）提出的音樂教育學結構圖，對音樂教育學的構成及與相鄰諸學科的關系、地位都作了明確的表示。
　　圖１中，音樂教育學的知識體系由４部分構成。這就是把基礎科學的哲學、心理學、歷史學、社會學的知識體系和方法論作基礎而形成的音樂教育哲學、音樂教育心理學、音樂教育史和音樂教育社會學。音樂教育學的直接對象是位于圖的中央位置的教師、孩童、授業(yè)（學習領域）和環(huán)境等４方面，各種學科教育的研究成果被積累分類成教育課程論、發(fā)展論、授業(yè)（學習領域）論、基礎論。教育課程論又細分為目標、計劃、內容———教材、方法、評價等５個領域。這些知識體系與教育學、教育實踐（學科指導、生活指導、特殊活動指導等）有著極為密切的關系。同樣，授業(yè)論（學習領域可細分為基礎、歌唱、器樂、創(chuàng)作、鑒（欣）賞等５個領域，與音樂學的知識體系和音樂實踐（作曲、演唱演奏、鑒賞等）的實際技能有直接聯系。圖的外側虛線表示了基礎科學的一切知識體系和方法論與教育實踐和音樂實踐、教育學和音樂學等有密切關系。另外，這些基礎科學也構成了間接支撐音樂教育學各范疇、領域的研究的知識母體。圖的四角指向中心部分的直線表示了音樂教育怎樣適應社會的需求（音樂的、教育的、文化的、人的價值的實現）的。

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