摘 要： 課程與教學是在談論教學問題時不可規(guī)避的兩個基礎性概念。隨著研究的深入，課程與教學的關系成為學者們關注的焦點，他們基于不同的學術立場加以分析，由此展開了課程與教學關系的爭論。本文從課程與教學的定義出發(fā)，闡述課程與教學的關系及本人對其關系的認識。
　　關鍵詞： 課程；教學；課程論；教學論
　　課程與教學是教學領域中最基礎的兩個概念。隨著對課程和教學的的深入研究，兩者的關系成為困擾現代教育理論與實踐的重大問題。課程與教學是高等學校培養(yǎng)人才的主要途徑，也是把教育思想轉變?yōu)閷嶋H結果的轉變環(huán)節(jié)或中介，同時又是實現教育目的地手段。[1]因而如何理解分析課程與教學的關系在教學實踐活動中則有著非常重要的現實意義。
　　一、課程與教學的概念
　�。ㄒ唬┱n程的概念 課程作為一個獨立的研究領域是以1918年博比特《課程》一書的出版為標志的。隨著學者們對課程研究的深入，他們基于不同的學術理念賦予課程以不同的內涵。有學者認為，課程是學校在實施教學活動中的一個總計劃。廖哲勛教授認為：“課程是由一定育人目標，基本文化成果及學習活動方式組成的用以指導學校育人規(guī)劃和引導學生認識世界，了解自己，提供自己的媒體�！盵2]李秉德教授指出，“課程是課堂學習。課外學習以及自學活動的內容綱要和目標體系，是教學和學生各種學習活動的總體規(guī)劃及其過程�！盵3]
　�。ǘ�）教學的概念 一般我們認為教學就是教師的“教”和學生的“學”的雙邊活動。學生通過教學活動，獲得并掌握學習及生活技能，并形成一定的思想品德。但也有學者認為在教學實踐活動中，課程是作為中介因素參與其中的。同時，有學者將教學的概念從宏觀，中觀及微觀的角度加以分析。認為宏觀的教學是人們在生活中通過學習獲得一定的經驗，引起行為變化的活動；中觀的教學是指以傳授和學習知識技能為主要內容，使學生在德、智、體各方面都得到發(fā)展的師生雙邊活動；微觀的教學被理解為一種具體的操作過程，如學生在教師的指導下進行閱讀、操練，是與時間、地點和條件相互聯系的實實在在的一種授受活動。[4]
　　通過對課程與教學概念的羅列分析，不難發(fā)現，他們作為一種客觀存在，在某種程度上有一定的區(qū)別，但同時也有著十分密切的聯系。如果將課程作為一個上位概念，那么教學則是對課程理論在實際應用中的有效補充，是課程實施的有效途徑和方法，反之亦然。他們互為發(fā)展的前提，是相互內容的補充。僅此來看，課程與教學也是不可分的。
　　二、課程與教學的關系論述
　　當前課程與教學的關系主要有以下幾種觀點：
　�。ㄒ唬� 教學包含課程 在我國教學包含課程的觀點較為大部分人認同。這與我國建國初期全面學習蘇聯的教育經驗，和受蘇聯化的德國教學論影響的學者有著很大的關系，以王策三，李秉德等人為代表。同時也與我國當前的管理體制有著不可分割的關系。因而在我國習慣性的將課程歸于教學內容，課程包含于教學。
　�。ǘ�） 課程包含教學 這個觀點源于西方，以美國現代課程奠基人泰勒為代表的一批學者。他們將課程作為一個更加上位的概念，認為課程包含教學，而課程論是相對于教學論而言其研究范圍更加寬泛和深入的學科。
　�。ㄈ�） 二元獨立模式，該觀點認為課程與教學相互獨立，各有特定的研究對象和任務，是教育學的兩個分支研究領域。如蔡斯就主張將課程與教學分離研究，他的觀點是將課程視為一個廣義的概念，教學則是一個特殊的現象或亞系統(tǒng)，在某種程度上，教學是課程的延續(xù)。[5]
　�。ㄋ模� 一體化的觀點 該觀點認為課程與教學兩者相互聯系，密不可分，必須綜合起來進行整體性研究。教學主要強調的是教師的行為，課程則更注重學生學習的范圍。二者并不是簡單的線性關系，因此在課程與教學的發(fā)展中，不能將其任意一項孤立看待。
　�。ㄎ澹� 課程與教學整合論 課程與教學整合論的理念發(fā)展于20世紀80年代。這種觀點認為課程在本質上是一種教學事件，而教學在本質上是一種課程開發(fā)過程。[6]二者在實際的教學活動中有自身發(fā)展的空間和領域，同時又相互包容，相互促進。
　　三、對課程與教學關系的思考
　　課程與教學關系的發(fā)展并不是一蹴而就的。首先，從歷史發(fā)展來看，他們經歷了由形成，分化和整合的過程。教學作為一個獨立的研究領域，至今已經有400多年的歷史，以特拉克發(fā)表的《教學論》與夸美紐斯的《大教學論》為標志。而課程在這期間則被看作是教學科目。同時，課程作為一個獨立的研究領域以1918年博比特《課程》一書的出版為標志。隨著對課程的深入研究，產生了課程（論）包含教學（論）說。20世紀80年代中期以來，有人明確提出和闡述了“兩者相互獨立和相互分離”的新觀點，主張“課程與教學：教育實踐的兩個領域”，[7] 20世紀末，整合課程與教學概念的提出進一步推進了課程與教學發(fā)展的趨勢。
　　其次，從課程與教學的內容來看，簡單的將課程與教學看作是誰包含誰的關系也是很牽強的。課程從教學論中分離出來是不爭的事實。他們有內在的天然的聯系，但是也有各自相對成熟的研究體系及理論框架。比方說，課程目標的來源、定位，課程內容的篩選和組織、課程實施的取向和策略，以及課程評價的定位和模式等。[8]這些在教學論中是沒有被深入了解的部分。同時，課程與課程論就目前的發(fā)展而言對教學與教學論還不具備足夠的包容力，有很多問題是課程論無法掌控的。例如，關于師生關系的探討、教師專業(yè)化發(fā)展的問題、教師素養(yǎng)及背景知識對教學的影響、教學評估等，對這些問題的探討，主要還是基于教學理論領域。[9]
　　同時，有學者認為對課程與教學關系的爭論是對西方兩種不同文化和語言脈絡的教育范式的誤讀。課程論與教學論作為教育學的分支學科分別來源于美國的教育文化傳統(tǒng)和德國的教育文化傳統(tǒng)。我國對于課程與教學關系的認識是全盤移植，缺乏創(chuàng)新意識，對其沒有實現真正的本土化。而我們要真正的了解課程與教學則需要深入到他們的本源教育文化中。
　　課程與教學不是簡單的線性關系，而是一種多維的，立體的發(fā)展關系。不可否認的是，他們在發(fā)展中，有其獨立的部分，但是也有交叉部分。獨立發(fā)展可以加強單支學科理論的深入研究，而交叉部分則更體現在現實的教學活動中，并直接或間接影響二者理論的再發(fā)展。所以，我們在分析二者關系時，應避免刻意將二者割裂開來。避免由于不當得處理了兩者的關系而走向極端。畢竟，我們研究課程與教學的關系其本質也是為了共同完成社會賦予的培養(yǎng)有用人才的神圣使命，構建有中國教育文化特色的教學論與課程論。
　　參考文獻：
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　　[2] 高有華. 大學課程基本問題研究.[M]. 鎮(zhèn)江：江蘇大學出版社， 2010.11.
　　[3] 蔡鐵權，姜旭英.我國課程與教學概念的演化及兩者關系的轉變[J].教育科學研究，2008.（5）
　　[4] 新浪教育博客.什么是教學.[EB/OL].http：//blog.sina.com.cn/s/blog_67d63daf0100itr9.html，2010-5-21
　　[5] 黃宗芬.課程與教學：從二元對立走向整合[J]. 教學研究，2005.（1）
　　[6] 張華.課程與教學論 [M].上海：上海教育出版社，2000.11
　　[7] 李本東，徐學福.為了重建的反思——近十年來課程與教學關系研究綜評[J].中國教育學刊，2010.03
　　[8][9] 陳曉艷.“大課程觀”批判---課程與教學關系的再思考[J].教學與管理，2012.（8）
　　作者簡介：
　　董姍姍，女，河南新鄉(xiāng)人，廣西師范大學教育科學學院高等教育學專業(yè)碩士研究生。

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