[“兩岸四地”課程與教學(xué)研究]
　　主持人：靳玉樂
　　主持人語：課程與教學(xué)以及課程論與教學(xué)論的關(guān)系，始終是課程與教學(xué)論學(xué)科關(guān)注的重要問題。理解二者之間的聯(lián)系與分界，對于課程與教學(xué)的理論與實踐來說，都具有十分重要的意義。從聯(lián)系的角度而言，我們需要理解如何經(jīng)由課程到達(dá)教學(xué)，使教學(xué)過程更富目的性和思想性；也要知道如何經(jīng)過教學(xué)達(dá)成課程，使課程理念真正落實到課堂上。課程論與教學(xué)論同樣要研究上述重要的理論和實踐問題。從區(qū)別的角度而言，我們需要澄清課程論與教學(xué)論各自研究的邊界和范式，從而走向理論自覺，進(jìn)而走向理論的借鑒。本期三位來自香港、臺灣和大陸的學(xué)者，分別從不同角度，運用不同的論述風(fēng)格，對上述問題進(jìn)行了深入的探究。香港學(xué)者鄧宗怡教授，敏銳地抓住了課程論與教學(xué)論兩個具有代表性的學(xué)者論述：美國的泰勒原理和前蘇聯(lián)的凱洛夫教學(xué)論，通過層層深入地分析，剖析了在不同層次——政策或社會層次、程序?qū)哟魏驼n堂層次——課程與教學(xué)如何銜接，又如何區(qū)分開來，在課程與教學(xué)的分分合合眾澄清了很多理論和實踐中的困惑，為創(chuàng)立一種建設(shè)性的課程論和教學(xué)論關(guān)系提供了明晰的前景。臺灣學(xué)者周淑卿教授，以女性的敏感捕捉住了課堂層次中課程得以實現(xiàn)的真正本質(zhì)：美感認(rèn)知過程。在這一過程中，我們可以看到學(xué)生的學(xué)習(xí)并不僅僅是一個理性、邏輯的過程，也是一個融合了感官知覺和情感的過程，還是一個美感經(jīng)驗獲得的過程。這樣的課程實際上無法事先規(guī)劃，必須在教育教學(xué)的現(xiàn)場生成。當(dāng)我們體悟到這一美育過程之時，就會自然地得出結(jié)論：無教學(xué)不足以成課程!課程與教學(xué)在實踐面前已經(jīng)變得水乳交融。大陸學(xué)者于澤元教授的論文表面上看來，與這一核心問題沒有關(guān)系。他通過庫恩和莫頓的范式概念，深入剖析了中國大陸地區(qū)教學(xué)論的理論范式，發(fā)現(xiàn)了在中國歷史背景下教學(xué)理論的主流范式。他提倡以多元視角、概念澄清、實證研究等策略來超越現(xiàn)有教學(xué)論學(xué)科體系的構(gòu)建，從而使教學(xué)論的建設(shè)逐步向課程論范式靠近。上述三篇論文，體現(xiàn)了三地不同的研究風(fēng)格，為課程與教學(xué)論學(xué)科的建設(shè)提供了新的亮色，需要深入理解和品位。
　　摘要：20世紀(jì)50年代以來，以凱洛夫為代表的傳統(tǒng)教學(xué)論一直是中國主流教學(xué)理論與實踐發(fā)展建構(gòu)的基本理論框架。近年來，西方各種課程理論越來越為中國學(xué)者所理解與接受。其中，泰勒的課程理論被公認(rèn)為是西方課程探究的主要范式，被譽為“西方現(xiàn)代課程理論的基石”。這兩種理論產(chǎn)生的社會歷史背景不同，涉及的意識形態(tài)來源各異，肩負(fù)的教育使命亦迥異，因而對“課程”、“教學(xué)”及二者之間的關(guān)系有不同的理論詮釋。對這兩種理論進(jìn)行比較，藉此對課程(論)與教學(xué)(論)的關(guān)系進(jìn)行初步的梳理、整合與重建。
　　關(guān)鍵詞：泰勒原理；凱洛夫；課程論；教學(xué)論
　　中圖分類號：G423 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A 文章編號：1673－9841(2009)06－0053－05
　　
　　長期以來，在課程論和教學(xué)論之間有著一個持續(xù)進(jìn)行的爭論。一些學(xué)者認(rèn)為課程論涵蓋教學(xué)論，因為“課程”這一概念包含了課程和教學(xué)現(xiàn)象。另一些人則認(rèn)為教學(xué)論是課程論的高一級學(xué)科，課程問題可以置于教學(xué)理論和話語之中。當(dāng)然，也有一些學(xué)者認(rèn)為這二者是獨立的學(xué)科。
　　在這個爭論的中心，則是兩種在不同歷史階段影響中國教育理論和實踐的相互競爭的理論范式：美國課程理論和前蘇聯(lián)教學(xué)理論。對美國課程理論的引入以下列歷史事件為例證：富蘭克林·巴比特《課程》一書的翻譯、約翰·杜威對中國的訪問以及拉爾夫·泰勒《課程與教學(xué)的基本原理》或者《泰勒原理》一書的翻譯。然而，美國的影響隨著20世紀(jì)50年代中國對前蘇聯(lián)的模仿而終止，表征這一現(xiàn)象的事件包括I，A，凱洛夫《教育學(xué)》一書的翻譯以及大學(xué)邀請?zhí)K聯(lián)教育專家作報告。凱洛夫的教學(xué)論從那時起就成為中國教學(xué)理論和實踐的標(biāo)準(zhǔn)范式。1976年“文化大革命”的終止，帶來了課程理論在中國的復(fù)蘇。從1989年開始，頻繁的課程改革引發(fā)了中國對課程理論的渴求，同時人們也熱切渴望將課程論從教學(xué)論中獨立出來。
　　本文力圖通過對泰勒原理和凱洛夫教學(xué)論的對比來澄清和進(jìn)一步重建課程論和教學(xué)論之間的關(guān)系。之所以選擇泰勒原理進(jìn)行分析，原因在于它已經(jīng)被廣泛地視為美國課程研究的“圣經(jīng)”。美國著名課程學(xué)者韋斯特伯瑞(I，Westbury)曾經(jīng)論斷說：“所有課程研究的基本要素，均在課程研究領(lǐng)域的這一核心文獻(xiàn)(也即泰勒原理)中描述過�！�
　　本文首先要對泰勒原理和凱洛夫教學(xué)論的歷史背景、基本見解和主題進(jìn)行一個速寫，然后對兩種理論進(jìn)行比較，接下來會參考道亦爾(w，Doyle)的課程編制框架，對課程論和教學(xué)論、課程與教學(xué)之間的關(guān)系進(jìn)行討論。最后，將以對課程和教學(xué)的理論和實踐的建議作結(jié)。
　　
　　一、泰勒原理
　　
　　泰勒原理是1930年到1942年間舉行的八年研究所產(chǎn)生的重要成果。八年研究是美國課程史上一個非常重要的綜合課程實驗，有30個學(xué)�；蛘邔W(xué)校系統(tǒng)(地跨波士頓大陸到洛杉磯)參與了這個滿足學(xué)生以及社會特定需要的課程重建活動。由于上個世紀(jì)20年代的經(jīng)濟(jì)蕭條，在美國高中有大量的學(xué)生注冊入學(xué)。大部分學(xué)生會在高中畢業(yè)后結(jié)束自己的學(xué)業(yè)，只有八分之一的學(xué)生可以升入大學(xué)。很多學(xué)生發(fā)現(xiàn)，傳統(tǒng)的課程是為升入大學(xué)而設(shè)計的，對他們沒有意義，和他們也沒有什么關(guān)系。于是，新的課程被設(shè)計出來以同時滿足繼續(xù)上大學(xué)和不上大學(xué)的學(xué)生的需要。
　　在這個研究中，泰勒是一個實驗的顧問和評估員。因為在不同學(xué)校之間缺乏一個通用的課程開發(fā)方法，人們請求他創(chuàng)造一個程序以指導(dǎo)不同學(xué)校開發(fā)新課程的努力。于是被稱作“泰勒原理”的杰作出現(xiàn)了。泰勒原理圍繞著四個核心問題：
　　(一)學(xué)校應(yīng)該尋求達(dá)成什么樣的教育目的?
　　(二)需要提供什么樣的教育經(jīng)驗更可能達(dá)成這些目的?
　　(三)這些教育經(jīng)驗如何有效地組織起來?
　　(四)我們?nèi)绾未_定這些目的是否已經(jīng)達(dá)到?
　　在人們進(jìn)行對課程開發(fā)或者課程研究進(jìn)行深入思考的時候，上述四個問題經(jīng)常作為一個理想的工作框架。構(gòu)建清晰的教育目標(biāo)被視為規(guī)劃和開發(fā)一個有效而恰切課程的前提條件，同時也是泰勒原理最為重要的一步，因為所有其他過程都要來自或者依據(jù)目標(biāo)的陳述。目標(biāo)的形成有三個重要來源：(1)對學(xué)習(xí)者的研究；(2)對校外當(dāng)代生活的研究；(3)學(xué)科專家的建議。同時，目標(biāo)也要經(jīng)過三道篩子：教育哲學(xué)、學(xué)習(xí)理論和特定學(xué)科領(lǐng)域?qū)＜业囊娊�。課程開發(fā)的最終成果是教程或者學(xué)程，這些都以課程文獻(xiàn)或者材料為形式，包含了經(jīng)過有目的地選擇所獲得的有組織的知識、技能和價值，這些都需要在課堂上傳遞給學(xué)生。
　　在泰勒原理之中，可以很容易地發(fā)現(xiàn)美國傳統(tǒng)課程理論的三個主題：第一，傳統(tǒng)課程理論傾向于提供一個“可控的”課程，不僅要做好課程規(guī)劃，而且要能夠?qū)φn程的效果進(jìn)行控制和評估；第二，課程的主要任務(wù)是“傳遞”

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