我國在世紀(jì)交替之際進行的基礎(chǔ)教育課程改革，引起了理論與實踐界對課程與教學(xué)關(guān)系的激烈探討，當(dāng)時的很多討論以國外學(xué)者Oliva劃分的五種模式（即課程與教學(xué)相互獨立模式、相互交叉模式、課程包含教學(xué)模式、教學(xué)包含課程模式、以及循環(huán)互動模式）[1]為起點，在分析比較論述的基礎(chǔ)上，更多的學(xué)者基于建構(gòu)主義和后現(xiàn)代主義的立場，開始關(guān)注和提倡課程包含教學(xué)的“大課程觀”模式。這一傾向雖然與我國傳統(tǒng)上對課程與教學(xué)的關(guān)系定位反差巨大，但卻在現(xiàn)實教學(xué)中得到了一定程度的體現(xiàn)，取得了較多認(rèn)同。時至今天，在課改十年后，我們再理性思考課程與教學(xué)的關(guān)系，重新審視“大課程觀”。
　　一、“大課程觀”的歷史起源
　　課程包含教學(xué)的這種“大課程觀”模式起源于西方，與我國傳統(tǒng)的將課程包含在教學(xué)之內(nèi)的“大教學(xué)觀”理念直接相對。在西方學(xué)者的觀念中，課程是一個更加上位的概念，課程論也是一個比教學(xué)論研究范圍更廣更深也更加成熟的學(xué)科，在學(xué)校的教育實踐、人才培養(yǎng)中，課程是一個更加核心的問題，一切的理論研究和實踐探討也都應(yīng)以課程為中心展開。即便從實際的展開順序來看，也應(yīng)是先有課程才有教學(xué)，因為課程的科學(xué)性、合理性是教學(xué)有效的前提和保障。西方學(xué)者們習(xí)慣于以課程的開發(fā)為目標(biāo)，然后研究這一過程中所有的相關(guān)問題，如課程目標(biāo)的來源、定位，課程內(nèi)容的篩選和組織、課程實施的取向和策略，以及課程評價的定位和模式等。如美國著名教育學(xué)家、課程理論專家、評價理論專家拉爾夫?泰勒（Ralph Tyler）在1949年提出的四個問題——“學(xué)校應(yīng)試圖達到什么教育目標(biāo)？提供什么教育經(jīng)驗最有可能達到這些目標(biāo)？怎樣有效組織這些教育經(jīng)驗？我們?nèi)绾未_定這些目標(biāo)正在得以實現(xiàn)？”[2]成為西方學(xué)者眼中課程開發(fā)永恒和經(jīng)典的分析范式。
　　二、“大課程觀”在我國的發(fā)展
　　“大課程觀”的理念傳入我國的時間比較晚。從我國自身在“課程”這一領(lǐng)域的研究來看，雖然從先秦時期起，就有相關(guān)的論述，但“課程論”作為一個正式的研究領(lǐng)域，在我國還只有很短暫的歷史。我國第一部完整意義上的“課程論”發(fā)表于20世紀(jì)20年代（商務(wù)印書館1923年出版的程湘帆著《小學(xué)課程概論》），比西方（博比特于1818年出版的《課程論》）晚了一百多年。但真正將課程論研究的領(lǐng)域擴大到教學(xué)論研究領(lǐng)地的是1984年山西大學(xué)史國雅發(fā)表的《課程論的研究范圍及指導(dǎo)原則》一文，文中介紹了國外和我國課程論研究的概況，提出課程論研究的范圍應(yīng)當(dāng)包括課程設(shè)計和課程實踐兩個方面，而課程實踐即指教學(xué)。編制課程和教學(xué)課程應(yīng)當(dāng)結(jié)合起來，絕對不能把二者分割開來[3]。之后，理論界關(guān)于課程的研究越來越多，且日益深化。在經(jīng)過長期的討論和爭議后，研究者在課程論與教學(xué)論的學(xué)科地位上基本達成一致，即認(rèn)為課程論與教學(xué)論都屬于教育學(xué)的一門獨立的分支學(xué)科，二者在研究領(lǐng)域上有交叉，但并不存在包容或替代關(guān)系。
　　新世紀(jì)基礎(chǔ)教育課程改革的推行，使得課程再次成為理論界探討的焦點，但更重要的是讓越來越多的一線教師開始關(guān)注課程，也清楚地認(rèn)識到課程在教育中的核心地位：其一，任何教育目的、理念和國家對未來人才規(guī)格的設(shè)想，如果不體現(xiàn)在課程中，就不可能真正落實，更不可能實現(xiàn)；其二，課程是教學(xué)的先導(dǎo)和依托，教學(xué)是對課程的解讀和再現(xiàn)。因此，課程是理念向現(xiàn)實轉(zhuǎn)化的中介，是社會需求和學(xué)校教育實踐之間的橋梁，課程改革是達到教育與社會需要之間相適應(yīng)的重要途徑，因此，課程改革是教育改革的真正核心。正如美國課程論專家布魯納（Jerome Seymour Bruner）所言：“課程論是教育理論的實質(zhì)，因為它是研究如何占有這個學(xué)習(xí)世界的�！盵4]我國在世紀(jì)交替之際進行的基礎(chǔ)教育課程改革，讓人們深刻地記住了這一點。然而，問題在于，隨著人們對課程功能和性質(zhì)認(rèn)識上的深入，越來越多的學(xué)者在批判我國傳統(tǒng)“大教學(xué)觀”的基礎(chǔ)上，開始在理論中探討對“大課程觀”的建構(gòu)，在實踐中強調(diào)教師的“課程意識”，重構(gòu)教師與課程之間的關(guān)系，倡導(dǎo)對“大課程觀”的落實，開始用課程和課程論來統(tǒng)整教學(xué)和教學(xué)論，將教學(xué)作為課程的實施環(huán)節(jié)。對此，筆者有不同的看法。
　　三、“大課程觀”批判
　　1．課程是一個獨立的研究領(lǐng)域，課程論是一門獨立的學(xué)科，課程與教學(xué)顯然是不同的，課程從教學(xué)論中獨立出來是必然的
　　首先，隨著課程理論的發(fā)展，教學(xué)及教學(xué)論已失去對課程和課程論的包容能力。主要表現(xiàn)在：第一，從影響因素來看，課程的變化和發(fā)展更多地受社會政治、經(jīng)濟、文化、科技以及教育制度等的制約，而不取決于教學(xué)規(guī)律和原則。這早在1985年王策三教授的《教學(xué)論稿》中就有表達[5]。從這一角度看，不論是教學(xué)的理論研究還是實踐研究，對課程的影響都是非常有限的，更不能使其發(fā)生實質(zhì)性的變化。課程主要由政府控制，它一定要體現(xiàn)統(tǒng)治階級的意志，而課程研究主要是為教育行政決策提供依據(jù)或咨詢[6]。第二，從理論基礎(chǔ)來看，課程論和教學(xué)論作為教育學(xué)的兩個分支學(xué)科，都需要教育學(xué)、心理學(xué)和哲學(xué)的理論支撐，但它們對這幾門基礎(chǔ)學(xué)科的具體需求是有差異的。此外，在進行課程編制和內(nèi)容選擇時，直接需要社會學(xué)、認(rèn)識論、文化學(xué)、政治學(xué)等學(xué)科的理論指導(dǎo)，而教學(xué)論與這幾門學(xué)科的關(guān)系則相對間接�？梢�，課程論需要一個更廣泛的理論基礎(chǔ)，因為“課程編制部分地說是一種價值的選擇，而這些價值選擇應(yīng)該是理性和邏輯思考的結(jié)果與現(xiàn)實及效用權(quán)衡的結(jié)果的統(tǒng)一�！盵7]第三，從研究范圍上看，在課程論的研究中，有些是教學(xué)論探討不多或難以深入的。如課程的本質(zhì)、制約課程的因素、促使課程發(fā)展的內(nèi)部動力系統(tǒng)、不同的課程形態(tài)以及相互間的關(guān)系，對課程改革各方面的比較研究等。
　　所以說，課程論的發(fā)展特別是現(xiàn)代課程論的深度和廣度，已愈來愈明顯地反映出教學(xué)論對它的不可包容性[8]。
　　其次，在我國，課程論已具備從教學(xué)論中分離出來作為一門獨立學(xué)科的條件。主要表現(xiàn)在：第一，它有自己確定的研究對象和概念范疇。雖然在課程論中對課程的概念界定還存有差異，但就我國學(xué)者的認(rèn)識而言，傾向于將課程界定為“學(xué)校的教學(xué)內(nèi)容，是學(xué)校的教育計劃和進程”[9]。此外，課程涉及的眾多術(shù)語如學(xué)科、科目、課程結(jié)構(gòu)、課程編制、課程設(shè)計等，已為人們普遍接受和承認(rèn)。第二，有為大多數(shù)研究者承認(rèn)的學(xué)科創(chuàng)始人和代表作。國外有博比特的《課程》，泰勒的《課程與教學(xué)的原理》，有布魯納、施瓦布、坦納夫婦等的相關(guān)研究。國內(nèi)有陳俠的《課程論》，廖哲勛的《課程學(xué)》，施良方的《課程理論》，叢立新的《課程論問題》以及張華、石偉平、馬慶發(fā)等人的《課程流派研究》。這表明在我國已形成課程理論研究的氛圍并奠定了研究基礎(chǔ)。第三，有自己獨立的理論體系。其中以泰勒關(guān)于課程編制的四個問題最為經(jīng)典，但在國內(nèi)，學(xué)者們一般探討以下幾個問題：①課程研究的對象、目的和方法；②古今中外學(xué)校課程之演變；③近代課程理論流派；④制約學(xué)校課程的各種因素；⑤教育目標(biāo)與學(xué)校課程；⑥課程編制的類型和模式；⑦課程與教學(xué)；⑧學(xué)校課程的編定與規(guī)定；⑨學(xué)校課程的實施與執(zhí)行；⑩課程評價的標(biāo)準(zhǔn)、方法與程序[10]。

相關(guān)熱詞搜索：批判 課程