摘 要：在西方課程領(lǐng)域，先后出現(xiàn)了學(xué)科課程論、活動(dòng)課程論、結(jié)構(gòu)課程論和人本課程論這四種課程理論。有些課程理論是以學(xué)科為基點(diǎn)的，有些課程理論是以學(xué)生為基點(diǎn)的。從西方課程史中，可以清楚地看到，課程理論始終在學(xué)科和學(xué)生這兩個(gè)基點(diǎn)上來(lái)回?cái)[動(dòng)。但是，這種擺動(dòng)不僅呈現(xiàn)出一種波浪形向前發(fā)展的軌跡，而且凸現(xiàn)出課程理論上的一種心理學(xué)趨向。在某種意義上，課程基點(diǎn)融合是課程領(lǐng)域的哥德巴赫猜想。
　　關(guān)鍵詞：課程領(lǐng)域；課程基點(diǎn)；融合；哥德巴赫猜想
　　中圖分類(lèi)號(hào)：G642 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A 文章編號(hào)：1671-6124（2015）01-0045-06
　　雖然課程的歷史源遠(yuǎn)流長(zhǎng)，但課程研究的歷史并不長(zhǎng)。一般認(rèn)為，美國(guó)教育家博比特（Franklin Bobbitt）1918年出版的《課程》一書(shū)標(biāo)志著課程研究領(lǐng)域的誕生。任何一種課程理論都是基于對(duì)“什么知識(shí)最有價(jià)值？”這一問(wèn)題的回答。自近代以來(lái)，西方課程領(lǐng)域先后形成了四種課程理論：一是以學(xué)科知識(shí)為基點(diǎn)的學(xué)科課程論，二是以學(xué)生生活經(jīng)驗(yàn)為基點(diǎn)的活動(dòng)課程論，三是以學(xué)科結(jié)構(gòu)為基點(diǎn)的結(jié)構(gòu)課程論，四是以學(xué)生整體發(fā)展為基點(diǎn)的人本課程論。概括起來(lái)，這些課程理論分別基于學(xué)科和學(xué)生兩個(gè)基點(diǎn)。兩種課程基點(diǎn)的不同，實(shí)質(zhì)上反映了重視課程的邏輯順序還是重視課程的心理順序、強(qiáng)調(diào)學(xué)科的認(rèn)知方面還是強(qiáng)調(diào)學(xué)科的情感方面問(wèn)題。但應(yīng)該看到，與學(xué)科課程論和活動(dòng)課程論有所不同的是，以心理學(xué)家為代表人物的結(jié)構(gòu)課程論和人本課程論都呈現(xiàn)出對(duì)課程基點(diǎn)融合的尋求。在課程領(lǐng)域，課程基點(diǎn)融合問(wèn)題無(wú)疑將會(huì)繼續(xù)存在下去，并成為一個(gè)具有恒久影響的難題。因此，在某種意義上，課程基點(diǎn)融合是課程領(lǐng)域的哥德巴赫猜想。
　　一、西方課程領(lǐng)域的兩種課程基點(diǎn)
　　在西方課程領(lǐng)域，學(xué)科課程論和活動(dòng)課程論分別代表了兩種不同的課程基點(diǎn)。前者以學(xué)科知識(shí)為基點(diǎn)，后者以學(xué)生生活經(jīng)驗(yàn)為基點(diǎn)。正是這兩個(gè)課程基點(diǎn)，成為了西方課程領(lǐng)域的兩極。對(duì)于西方課程發(fā)展來(lái)說(shuō)，這兩種課程理論都曾產(chǎn)生過(guò)重要的影響。當(dāng)然，這兩種基于不同課程基點(diǎn)的課程理論的影響，至今并沒(méi)有完全消失。
　　1. 學(xué)科課程論以學(xué)科知識(shí)為基點(diǎn)
　　自古代希臘人創(chuàng)造學(xué)科之后，在17世紀(jì)捷克教育家夸美紐斯奠定的學(xué)科課程基礎(chǔ)上，19世紀(jì)德國(guó)教育家赫爾巴特以實(shí)踐哲學(xué)和觀念心理學(xué)為依據(jù)，最終確立了以學(xué)科知識(shí)為中心的學(xué)科課程論，把“知”放在學(xué)校教育中的首要地位。后來(lái)，在赫爾巴特學(xué)派的大力宣傳、介紹和應(yīng)用下，學(xué)科課程理論不僅在當(dāng)時(shí)西方課程中占據(jù)了主導(dǎo)地位，而且對(duì)現(xiàn)代西方課程也產(chǎn)生了重要影響。
　　學(xué)科課程論的一個(gè)十分明顯的特點(diǎn)就是以學(xué)科知識(shí)為基點(diǎn)。實(shí)際上，這充分體現(xiàn)了赫爾巴特所強(qiáng)調(diào)的“智育是全部教育中心” [1 ]的主張。
　　（1）興趣是課程設(shè)置的依據(jù) 赫爾巴特認(rèn)為，課程與學(xué)生的興趣兩者之間存在密切的關(guān)系。沒(méi)有這種興趣，不僅教學(xué)是空泛而無(wú)意義的，而且課程也就成為失其依賴(lài)的根基。因此，教師在他所教的一切課程中必須盡力提高學(xué)生的興趣。在他看來(lái)，所謂“興趣”就是“主動(dòng)性”，指心理上的積極活動(dòng)，即觀念的大規(guī)模和廣泛的聚集活動(dòng)。興趣是與注意聯(lián)系在一起的。對(duì)于學(xué)生的教育來(lái)說(shuō)，興趣是十分重要的。因?yàn)榕d趣可能變成欲望，而且這種欲望又可能通過(guò)其對(duì)事物的要求顯示出來(lái)。正是在興趣中，學(xué)生可以很好地去完成他自己的學(xué)習(xí)，并使他自己覺(jué)得學(xué)習(xí)很容易。
　　在赫爾巴特看來(lái)，興趣是多方面的。這表明人具有靈活性和普遍存在的可接受性，因而使人獲得了發(fā)展的廣闊土壤。具體來(lái)講，興趣可以分成自然的興趣和歷史的興趣兩大類(lèi)，前者是指認(rèn)識(shí)周?chē)�自然界的興趣，后者是指認(rèn)識(shí)社會(huì)生活的興趣。自然的興趣又分為三種：經(jīng)驗(yàn)的興趣，指對(duì)自然界的多方面具有觀察以便了解事物“是什么”的愿望；思辨的興趣，指對(duì)事物進(jìn)一步思考以便了解事物“為什么”的愿望；審美的興趣，指對(duì)各種事物或現(xiàn)象進(jìn)行藝術(shù)評(píng)價(jià)的愿望。歷史的興趣也分為三種：同情的興趣，指對(duì)一定范圍的人的同情；社會(huì)的興趣，指對(duì)更廣泛范圍的人的同情；宗教的興趣，指對(duì)所信奉的教派的親近。但是，興趣又是統(tǒng)一的�！半m然興趣的各種方向是形形色色地分布開(kāi)去的，就像它的對(duì)象那樣多得使人眼花繚亂一樣，可是這些方向卻都是從一點(diǎn)伸展開(kāi)來(lái)的�；蛘哒f(shuō)，許多方面像一個(gè)物體的各個(gè)面一樣，也就是說(shuō)像同一個(gè)人的各個(gè)方面一樣。在這個(gè)人身上，所有的興趣都必屬于一種意識(shí)，我們決不可以忘記這種統(tǒng)一性。” [1 ]
　�。�2）與多方面興趣相應(yīng)的課程體系 從人的多方面興趣出發(fā)，赫爾巴特探討了與之相應(yīng)的課程體系。這種課程體系在考慮六種興趣的基礎(chǔ)上，根據(jù)不同類(lèi)型的興趣分別設(shè)立相應(yīng)的學(xué)科。具體來(lái)講，根據(jù)經(jīng)驗(yàn)的興趣設(shè)立自然科學(xué)、物理、化學(xué)、地理等學(xué)科；根據(jù)思辨的興趣設(shè)立數(shù)學(xué)、文法、邏輯等學(xué)科；根據(jù)審美的興趣設(shè)立文學(xué)、唱歌、圖畫(huà)等學(xué)科；根據(jù)同情的興趣設(shè)立外國(guó)語(yǔ)（古典語(yǔ)和現(xiàn)代語(yǔ)）、本國(guó)語(yǔ)等學(xué)科；根據(jù)社會(huì)的興趣設(shè)立歷史、政治、法律等學(xué)科；根據(jù)宗教的興趣設(shè)立神學(xué)。在赫爾巴特看來(lái)，根據(jù)經(jīng)驗(yàn)的興趣和思辨的興趣而設(shè)立的學(xué)科可以稱(chēng)為“科學(xué)的科目”，根據(jù)審美的興趣、同情的興趣和社會(huì)的興趣而設(shè)立的學(xué)科可以稱(chēng)為“歷史的科目”，根據(jù)宗教的興趣而設(shè)立的學(xué)科可以稱(chēng)為“宗教的科目”。
　　與當(dāng)時(shí)在西方學(xué)校中流行的古典人文主義課程不同，赫爾巴特所構(gòu)建的學(xué)科課程體系一般被稱(chēng)為“新人文主義課程體系”。從歷史與比較的角度來(lái)看，這種課程體系表現(xiàn)出以下三個(gè)特點(diǎn)：第一，整個(gè)課程體系的結(jié)構(gòu)是嚴(yán)謹(jǐn)?shù)模�并使所設(shè)立的學(xué)科基于多方面興趣；第二，整個(gè)課程體系由各門(mén)不同的學(xué)科所構(gòu)成，凸現(xiàn)學(xué)科在課程體系中的地位；第三，整個(gè)課程體系的內(nèi)容是廣泛的，既包括了自然學(xué)科，也包括了人文學(xué)科。
　　在確立學(xué)科課程論的同時(shí)，赫爾巴特也對(duì)教學(xué)方法進(jìn)行了探討。通過(guò)對(duì)提示教學(xué)、講述法以及背誦、提問(wèn)的強(qiáng)調(diào)，他提出了與之相配的“從聽(tīng)中學(xué)”。然而，由于他提出的教學(xué)階段理論所帶來(lái)的形式主義弊病，加上座位固定不變的班級(jí)教學(xué)模式，使得學(xué)生始終處于“靜坐”和“靜聽(tīng)”的狀態(tài)。因此，“從聽(tīng)中學(xué)”與“學(xué)科課程”似乎成為了一對(duì)孿生兄弟。

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