摘要：當(dāng)今教學(xué)模式出現(xiàn)百花齊放的局面，主要有工具性教學(xué)模式、目的性教學(xué)模式和審美性教學(xué)模式。其中高級階段的審美性教學(xué)模式即追求審美精神的教學(xué)模式，能真正實(shí)現(xiàn)學(xué)生人格的完滿和全面發(fā)展，應(yīng)成為今后教學(xué)模式建構(gòu)的方向。?
　　關(guān)鍵詞：教學(xué)模式；工具；目的；審美；審美精神?
　　中圖分類號(hào)：G424.21 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A??
　　
　　自從20世紀(jì)70年代喬伊斯和威爾的《教學(xué)模式》問世以來，教育界就逐漸興起了“教學(xué)模式熱”。我國教育界是從1978年起正式對教學(xué)模式著手進(jìn)行研究，不僅引進(jìn)了大量國外的教學(xué)模式，還在教改實(shí)驗(yàn)的基礎(chǔ)上自主建構(gòu)了許多新型的教學(xué)模式。面對教學(xué)模式百家爭鳴、百花齊放的景象，本文就著手對當(dāng)今的教學(xué)模式進(jìn)行分門別類的研究。?
　　
　　一、工具性教學(xué)模式?
　　
　　工具性教學(xué)模式的建構(gòu)著眼于教育功效的改變之上，即教學(xué)模式的建構(gòu)旨在使學(xué)生高效地獲取人類積累下來的知識(shí)，使學(xué)生在競爭中盡可能多地獲得獎(jiǎng)牌和好名次，使學(xué)生在各種各樣的考試中取得優(yōu)異的成績�；�于此，“用”就成為了教學(xué)模式建構(gòu)的基本標(biāo)尺，能用、好用、實(shí)用、耐用就行。?
　　工具性教學(xué)模式最具代表性的觀點(diǎn)有：夸美紐斯的“感知-記憶-理解-判斷”的教學(xué)模式，他認(rèn)為教學(xué)就是“把一切事物教給一切人類的全部藝術(shù)”。為了實(shí)現(xiàn)此理想，他主張對學(xué)生進(jìn)行一種“百科全書式的知識(shí)教學(xué)”。并根據(jù)教育適應(yīng)自然的原則，他要求學(xué)校實(shí)行班級授課制，即把學(xué)生組成班級，由一位教師面向班級統(tǒng)一授課，通過教師的傳授盡可能快地將人類積累下來的知識(shí)傳授給學(xué)生，使學(xué)生快速成為知識(shí)豐富的人。接著赫爾巴特應(yīng)用心理學(xué)的成果，將“教師中心，系統(tǒng)授課”上升到科學(xué)的高度，提出了班級授課的階段說：明了-聯(lián)想-系統(tǒng)-方法，此教學(xué)模式是教學(xué)理論由過去的經(jīng)驗(yàn)型上升為理論型的標(biāo)志。同樣，50年代我國中小學(xué)的五階段教學(xué)模式，即組織教學(xué)-復(fù)習(xí)舊課-講授新課-鞏固新課-布置作業(yè)，就是工具性教學(xué)模式的典型代表。?
　　總之，從教學(xué)效果來看，工具性教學(xué)模式具有高效、穩(wěn)定的優(yōu)勢，能使學(xué)生的發(fā)展在較短時(shí)間內(nèi)達(dá)到人類發(fā)展的一般水平，能使教學(xué)模式的功效較快地顯現(xiàn)出來。但是工具性教學(xué)模式基本上從一開始就是強(qiáng)調(diào)教學(xué)模式的實(shí)用性，強(qiáng)調(diào)教學(xué)模式的應(yīng)用所帶來的實(shí)際收益。無論是夸美紐斯、赫爾巴特，還是凱洛夫，都認(rèn)為全面發(fā)展就是用全人類的知識(shí)武裝學(xué)生的頭腦，教學(xué)即意味著獲得知識(shí)，而獲得知識(shí)的主要途徑就是讀書或者說學(xué)校教育。這就導(dǎo)致教學(xué)過程從學(xué)生生動(dòng)的經(jīng)驗(yàn)世界中抽離出來，使得學(xué)生在功利的趨使下，難以獲得人格的真正發(fā)展與完善。這樣，教學(xué)模式更為重要的價(jià)值――作為促進(jìn)人愉快、幸福生活的本真內(nèi)涵被遮蔽了。在這類教學(xué)模式的支配下，師生之間是一種專制的、權(quán)威至上的關(guān)系，教師的教難以顧及到學(xué)生的需要和興趣，從而導(dǎo)致“服從”、“苦學(xué)”成為教學(xué)模式的必然結(jié)果。可見，此類教學(xué)模式難以讓人體驗(yàn)到“美”，它是對美的背離。?
　　
　　二、目的性教學(xué)模式?
　　
　　目的性教學(xué)模式是針對工具性教學(xué)模式的弊端，將學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中的需要、情感等因素納入模式建構(gòu)之中，關(guān)注學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性、主動(dòng)性，注重學(xué)生各種能力的培養(yǎng)，并將教學(xué)模式的建構(gòu)目的指向有目的地培養(yǎng)人。這類教學(xué)模式的建構(gòu)者認(rèn)為，教學(xué)模式的任務(wù)不應(yīng)僅局限于對學(xué)生知識(shí)的傳授，還應(yīng)涵蓋學(xué)生各方面能力的發(fā)展，包括認(rèn)知能力、思維能力、創(chuàng)新能力、實(shí)踐能力、組織能力等等，通過這些能力的發(fā)展促進(jìn)學(xué)生在德智體美勞各方面的發(fā)展。?
　　目的性教學(xué)模式包括的范圍較廣，例如布魯納的發(fā)現(xiàn)教學(xué)模式，將學(xué)習(xí)的直接目標(biāo)定位于掌握學(xué)科的基本知識(shí)，發(fā)展學(xué)生的智力和各方面的能力。還有薩奇曼提出的探究訓(xùn)練教學(xué)模式就屬于此類教學(xué)模式的范疇。隨后，我國在教改實(shí)驗(yàn)中涌現(xiàn)出的許多教學(xué)模式都是屬于目的性教學(xué)模式。如，“八字”教學(xué)模式，它的著眼點(diǎn)由教師的“教”轉(zhuǎn)移到了學(xué)生的“學(xué)”上，將知識(shí)的掌握與能力的培養(yǎng)統(tǒng)一起來。學(xué)生在“讀”的過程中主動(dòng)地獲取知識(shí)，增強(qiáng)自學(xué)能力；在“議”、“講”的過程中，提高表達(dá)能力和批判性思維能力；通過“練”促進(jìn)學(xué)生的思維能力，包括創(chuàng)造性思維能力的發(fā)展。?
　　總之，目的性教學(xué)模式并不將認(rèn)知性任務(wù)看成是教學(xué)模式的中心或唯一的目的，而是在傳授知識(shí)的同時(shí)，注重學(xué)生各種能力的發(fā)展，力圖培養(yǎng)出適應(yīng)社會(huì)需要的人才。同時(shí)，目的性教學(xué)模式將學(xué)生置于學(xué)習(xí)的主體地位，關(guān)注學(xué)生作為一個(gè)有思想、有感情的獨(dú)立個(gè)體的存在，承認(rèn)學(xué)生在教學(xué)中的價(jià)值，從而使教師成為學(xué)生學(xué)習(xí)的指導(dǎo)者，這就為學(xué)生主動(dòng)探索、獨(dú)立獲取知識(shí)開創(chuàng)了有效的途徑。但是，歸根到底，這類教學(xué)模式仍是一種知識(shí)型的教學(xué)模式，是一種傳授知識(shí)、提高效率的模式，其實(shí)學(xué)生各種能力的發(fā)展只是成為學(xué)生知識(shí)積累的一個(gè)必備條件。并且目的性教學(xué)模式的最終目的還是為社會(huì)服務(wù)的，社會(huì)需要什么樣的人才，教育就要培養(yǎng)出擁有此種能力的人。與此同時(shí)學(xué)生就是在掌握知識(shí)，提高能力的基礎(chǔ)上，成為一個(gè)將來能為社會(huì)服務(wù)的人�？梢�，這類教學(xué)模式的最終目標(biāo)并非是指向人性的豐富和完滿，而是以促進(jìn)社會(huì)的發(fā)展為最終旨?xì)w的。這樣，人作為教學(xué)模式主體的內(nèi)核以及人性完滿的目標(biāo)就被遮蔽了。?
　　
　　三、 審美性教學(xué)模式?
　　
　　審美性教學(xué)模式將美作為教學(xué)模式建構(gòu)的最終旨?xì)w，并指向?qū)W生人格的完善。這類教學(xué)模式的建構(gòu)者認(rèn)為，教學(xué)模式不僅是提高教育水平的工具，而且教學(xué)模式中蘊(yùn)涵的美還應(yīng)是教學(xué)模式追求的目標(biāo)之一�！爸挥袕母�本上把學(xué)習(xí)過程變成審美過程，而不僅僅是改變學(xué)習(xí)的某些要素，才能解決學(xué)習(xí)外在于人，成為日益沉重的負(fù)擔(dān)的問題，使學(xué)習(xí)變成對人的生命的根本肯定，帶有愉快而高效的統(tǒng)一性質(zhì)，促進(jìn)人的全面發(fā)展�！盵1]?可見，教學(xué)模式的建構(gòu)應(yīng)促使學(xué)習(xí)過程變成審美過程，促使學(xué)習(xí)變成對人的生命意義的根本肯定。此時(shí)教學(xué)模式已經(jīng)蘊(yùn)涵著審美化的趨向，教學(xué)模式的建構(gòu)者也開始認(rèn)識(shí)到審美精神追求的重要性。?
　　審美性教學(xué)模式最具代表性的觀點(diǎn)有：羅杰斯的非指導(dǎo)性教學(xué)模式，強(qiáng)調(diào)深入理解學(xué)生的個(gè)人經(jīng)驗(yàn)、感情和意見，設(shè)身處地地為學(xué)生著想。羅杰斯極為重視移情式理解，強(qiáng)調(diào)教師要以咨詢者的身份去體驗(yàn)學(xué)生所感受到的情感，從而有力地增強(qiáng)課堂氣氛，提高教學(xué)效果。還有當(dāng)今在中國的教育改革實(shí)踐中涌現(xiàn)出的愉快教學(xué)模式――激發(fā)興趣，愉快地學(xué)；美樂教學(xué)模式――審美立美，樂教樂學(xué)等，都屬于審美性教學(xué)模式的范疇。?
　　總之，審美性的教學(xué)模式從學(xué)生的情感和個(gè)性特征入手，立足于學(xué)生學(xué)習(xí)的興趣和需求，并以美的因素為突破口，在某種程度上達(dá)到了教學(xué)模式美的境界，可以說是教學(xué)模式建構(gòu)過程中審美精神的萌芽。其實(shí)，審美性教學(xué)模式是處于不斷生成之中的，它有一個(gè)從發(fā)展以至到最終形成的過程，而此時(shí)這種較低層次的審美性教學(xué)模式仍存在一些不足，不可避免地會(huì)出現(xiàn)知識(shí)化、機(jī)械化、形式化的傾向。例如，在教學(xué)模式的建構(gòu)中，雖強(qiáng)調(diào)在教學(xué)過程中要注重調(diào)動(dòng)學(xué)生的情感和興趣，但這里對情感的重視只是把它作為服務(wù)于學(xué)習(xí)的手段；雖強(qiáng)調(diào)語言學(xué)習(xí)中的情境與情感體驗(yàn)，但其旨意是使情感作為有助于識(shí)記的背景發(fā)揮作用等等。?
　　當(dāng)審美性教學(xué)模式逐步發(fā)展為追求審美精神的教學(xué)模式時(shí)，教學(xué)模式的價(jià)值將會(huì)得到最大程度的發(fā)掘�！皩徝谰�神是人對自身本質(zhì)力量和生命意義的反觀追尋，是不斷地自我超越，是人類精神追求的最高境界，是一種自由精神，是對人性異化的全面否定�！盵2]?而追求審美精神的教學(xué)模式，是將審美精神當(dāng)作教學(xué)模式的一種全新境界去追求，追求審美精神的教育發(fā)掘以及整個(gè)教育系統(tǒng)的審美改造和人生意義的根本達(dá)成。以美為基礎(chǔ)而又上升到一種精神境界高度的審美精神，在教育理論與實(shí)踐中的應(yīng)用不僅是手段、目的，而且是目的與手段的消融，應(yīng)成為教學(xué)模式之魂而實(shí)現(xiàn)目的與手段的完全消融。可見，教學(xué)模式建構(gòu)中對審美精神的追求將成為今后教學(xué)模式建構(gòu)的重心。追求審美精神的教學(xué)模式有：李吉林老師的情境教學(xué)模式，提出根據(jù)課文所描繪的情境，創(chuàng)設(shè)出形象鮮明的圖片，輔之以生動(dòng)的文學(xué)語言，并輔助音樂的藝術(shù)感染力，再現(xiàn)課文所描繪的情境表象，從而形成了以“形真”、“情切”、“意遠(yuǎn)”、“理蘊(yùn)”為特點(diǎn)的情境教學(xué)模式。孫俊三老師構(gòu)建的教學(xué)過程的審美模式，將生命體驗(yàn)作為教學(xué)模式建構(gòu)的核心，使主體成為自我生命的體驗(yàn)者和創(chuàng)造者。在此基礎(chǔ)上，他提出了教學(xué)過程的審美模式：入境入神、明心會(huì)意、神游環(huán)想、移情忘懷、悅志暢神。還有查有梁老師建構(gòu)的“審美-立美”教育模式，將“藝術(shù)美三原理”和“科學(xué)美三原理”作為“審美-立美”教育模式建構(gòu)的理論基礎(chǔ)。他認(rèn)為，“審美-立美”教育模式的主要特征是：從“審美視點(diǎn)”出發(fā)，經(jīng)過“對立范疇”的轉(zhuǎn)化，從而達(dá)到“立美建構(gòu)”。?
　　在審美精神指引下建構(gòu)的教學(xué)模式，其特征表現(xiàn)為以下幾個(gè)方面：?
　　（一）在教學(xué)目標(biāo)上，注重學(xué)生的全面發(fā)展?
　　有研究者認(rèn)為，現(xiàn)代教學(xué)論把個(gè)性的全面發(fā)展作為教學(xué)的根本目標(biāo)。未來的教學(xué)更注重把理性與非理性、智力因素與非智力因素緊密結(jié)合起來，以教學(xué)的完整性去培養(yǎng)學(xué)生完整的人格。[3]?可見，教學(xué)模式的建構(gòu)目標(biāo)應(yīng)全面體現(xiàn)培養(yǎng)目標(biāo)，促進(jìn)學(xué)生的全面發(fā)展。學(xué)生的發(fā)展不僅包括認(rèn)知的發(fā)展，也包括情感、態(tài)度、價(jià)值觀的發(fā)展，包括各種能力的發(fā)展以及個(gè)性的發(fā)展即全面發(fā)展。在此種教育理念指導(dǎo)下建構(gòu)的教學(xué)模式，其實(shí)施過程將是一個(gè)學(xué)生于課程、教學(xué)不斷發(fā)揮主體性的過程，是一個(gè)師生雙方共在的對話過程，也是一個(gè)意義不斷創(chuàng)生、人格趨向完滿的過程。?
　�。ǘ�）在師生關(guān)系上，實(shí)現(xiàn)師生之間的共同理解?
　　教育的核心是人格心靈的喚醒，是人與人之間精神的契合。因此，教學(xué)模式的建構(gòu)要注重對話與交流，在交往主體――師生之間形成共同理解。師生之間的理解既包括對人際關(guān)系（包括師生之間的關(guān)系和學(xué)生之間的關(guān)系）的理解，也包括對知識(shí)、思想等意義的理解。前者使雙方的需要、意圖、意見和行動(dòng)達(dá)到一致，使二者相互作用，后者使學(xué)生獲得知識(shí)、思想，使學(xué)生在交往關(guān)系和相互理解中獲得經(jīng)驗(yàn)與精神生長，獲得自我理解。[4]?教學(xué)模式需要達(dá)成師生之間的相互理解，最終實(shí)現(xiàn) “期望理解”（教師希望學(xué)生所獲得的理解）與“實(shí)際理解”（學(xué)生自己的真實(shí)理解）的統(tǒng)一，從而使師生在精神上與知識(shí)上達(dá)成共識(shí)。?
　�。ㄈ�）在教學(xué)策略上，凸顯學(xué)生的自主性?
　　吳慶麟教授認(rèn)為，如果只有教師引導(dǎo)提問而讓學(xué)生被動(dòng)接受的知識(shí)，只能是死的知識(shí)，這種知識(shí)不具遷移力，也不會(huì)形成能力。鑒于這種教師指導(dǎo)過度而學(xué)生自主學(xué)習(xí)不足的狀況，教學(xué)模式要重視學(xué)生自主發(fā)展的教學(xué)新概念就隨之而生，這是審美精神追求下教學(xué)模式的一大特點(diǎn)。以審美精神為追求的教學(xué)模式就提倡以學(xué)生原有的知識(shí)背景和經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)，圍繞教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行師生共同參與的師和生以及生和生的多向度的對話、交流和討論等活動(dòng)，充分展現(xiàn)學(xué)生學(xué)習(xí)的主動(dòng)性，讓學(xué)習(xí)者主動(dòng)建構(gòu)自己的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)，形成自己的獨(dú)立見解。?
　�。ㄋ模┦嬲菇虒W(xué)模式的生命意義?
　　在審美精神追求下建構(gòu)出的教學(xué)模式，對于參與者具有個(gè)體生命價(jià)值，能反映出參與者個(gè)體生命逐步成長與完滿、生命價(jià)值逐步被發(fā)覺與展現(xiàn)的景象。對此，教學(xué)模式的建構(gòu)應(yīng)該關(guān)注人的生命和終極價(jià)值，舒展學(xué)生的生命情感，發(fā)揮學(xué)生的生命活力，滿足學(xué)生的生命愿望，引導(dǎo)學(xué)生正確認(rèn)識(shí)人的價(jià)值、人的生命，培養(yǎng)學(xué)生對終極信仰的追求，養(yǎng)成學(xué)生的關(guān)愛情懷，使他們學(xué)會(huì)過現(xiàn)代文明生活，促使學(xué)生不斷地意識(shí)、展現(xiàn)并實(shí)現(xiàn)自身的生命價(jià)值。?
　　可見，追求審美精神的教學(xué)模式，其教學(xué)目標(biāo)是以學(xué)生人格的完滿、精神生活的充盈為目標(biāo)的，會(huì)成為了學(xué)生生命中欲罷不能的東西，成為了人人都樂在其中的精神享受，這類教學(xué)模式將是以后教學(xué)模式建構(gòu)的方向。這樣，教學(xué)模式的本真價(jià)值被凸顯，教學(xué)模式精神生成的意義被敞亮，教學(xué)模式的使命能真正得到實(shí)現(xiàn)。以上教學(xué)模式的建構(gòu)者已把審美精神當(dāng)作教學(xué)模式建構(gòu)的核心理念，滲透到教學(xué)模式建構(gòu)的各個(gè)環(huán)節(jié)和整個(gè)過程之中，他們?yōu)楹髞淼难芯空咛峁┝搜芯糠椒ā⒀芯克悸泛脱芯糠较�，仍需各位同仁們對此繼續(xù)不倦追求。?
　　
　　參考文獻(xiàn)?
　　
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